角色轉(zhuǎn)變后，成就教師靜心育人的教育人生

汪瑞林 李新翠

全國兩會(huì)期間，人大代表和政協(xié)委員再度熱議為教師減負(fù)話題。2019年12月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)，進(jìn)一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》（以下簡(jiǎn)稱《意見》），減輕教師負(fù)擔(dān)從社會(huì)呼吁走向國家決策。2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡(jiǎn)稱“雙減”），對(duì)教師教育教學(xué)工作提出了新要求和新挑戰(zhàn)。從本質(zhì)上看，二者的精神和目標(biāo)高度一致。減負(fù)是減少教師承擔(dān)過多不必要的社會(huì)事務(wù)或事務(wù)性工作，把更多時(shí)間和精力投入教育教學(xué)，“雙減”則更是要求提高課堂教學(xué)效率，服務(wù)學(xué)生發(fā)展。在這一背景下，亟須科學(xué)認(rèn)知和扎實(shí)推進(jìn)為教師減負(fù)工作，真正為教師的教育教學(xué)工作減負(fù)增能。

為教師減負(fù)，旨在讓教師成為更專業(yè)的職業(yè)，提高教師職業(yè)專業(yè)化水平。為教師減負(fù)首先要回歸教師職業(yè)本源，聚焦教師職業(yè)的主責(zé)主業(yè)，切實(shí)提升自身專業(yè)化水平，增強(qiáng)為黨育人、為國育才的真本領(lǐng)。鉆研教學(xué)、精進(jìn)課堂和研究學(xué)生是教師職業(yè)的本分所在，終身學(xué)習(xí)、持續(xù)發(fā)展是教師職業(yè)成長之道。為教師減負(fù)的根本目的是保護(hù)教師教書育人的天職。

為教師減負(fù)，應(yīng)該建立健全教師工作量標(biāo)準(zhǔn)，全面加強(qiáng)教師管理標(biāo)準(zhǔn)化水平。教師作為學(xué)校這個(gè)組織和教育系統(tǒng)中的一員，其工作需要遵循一定的組織原則和社會(huì)規(guī)則，承擔(dān)一定的社會(huì)職責(zé)使命。因此，要在現(xiàn)有教育法治框架下，建立健全教師工作量標(biāo)準(zhǔn)。工作量標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)教師工作質(zhì)的規(guī)定性和量的規(guī)定性的統(tǒng)一。

首先，關(guān)于教師工作質(zhì)的規(guī)定性上，教師工作任務(wù)應(yīng)該包括教學(xué)工作（上課）、教育教學(xué)相關(guān)工作（備課、批改作業(yè)、家校溝通、個(gè)別輔導(dǎo)、學(xué)生管理等）、自身專業(yè)發(fā)展（教研、研修和參加培訓(xùn)等）、參與學(xué)校管理（參與有關(guān)決策、參加會(huì)議等）、承擔(dān)一定行政工作（擔(dān)任中層干部等）等五個(gè)方面。這些工作任務(wù)之間并不是并列的，而是呈現(xiàn)從內(nèi)到外的洋蔥模型，第一層是核心層，即直接承載教書育人使命的上課。第二層是直接為最核心工作服務(wù)的基礎(chǔ)性工作，包括設(shè)計(jì)與開發(fā)教學(xué)計(jì)劃、備課和對(duì)教育教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)，如批改作業(yè)、組織考試等。第三層是支撐前兩個(gè)層次工作的保障性工作，包括專業(yè)發(fā)展、專業(yè)合作、溝通交流和學(xué)習(xí)現(xiàn)代技術(shù)等方面。最外層為輔助性工作，包括參加有關(guān)會(huì)議、對(duì)外聯(lián)絡(luò)、輔導(dǎo)和組織學(xué)生課外活動(dòng)以及參與有關(guān)決策等。

其次，明確教師的總體工作時(shí)間及其再分配。教師工作時(shí)間的確定緊緊圍繞教師職責(zé)的第一層教學(xué)工作。在明確規(guī)定教師工作量基礎(chǔ)上，充分考慮寄宿制學(xué)校、一貫制學(xué)校、農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校、特殊學(xué)校等不同類型學(xué)校的特殊性，研究制訂教師工作量標(biāo)準(zhǔn)，加強(qiáng)教師管理的標(biāo)準(zhǔn)化水平。

為教師減負(fù)，要保障學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)和教師專業(yè)自主權(quán)，切實(shí)提高教育法治化水平?！兑庖姟诽岢鏊膫€(gè)方面的減負(fù)任務(wù)和目標(biāo)，從本質(zhì)上來看這些負(fù)擔(dān)都是外部對(duì)學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)和教師專業(yè)自主權(quán)的干擾和影響。為教師減負(fù)，實(shí)則是減少學(xué)校外部和教育外部對(duì)學(xué)校日常教育教學(xué)工作的過多干擾，讓學(xué)校按照教育規(guī)律開展教育教學(xué)工作。為此，亟須在現(xiàn)有法治框架下，進(jìn)一步建立健全有關(guān)法治，加快學(xué)校法立法工作，以法律形式明確學(xué)校、教師的責(zé)任權(quán)利義務(wù)等內(nèi)容，明確學(xué)校和教師的責(zé)任邊界，加快推進(jìn)《中華人民共和國教師法》修訂工作，明確教師職責(zé)權(quán)利和義務(wù)，特別是加強(qiáng)執(zhí)法建設(shè)，理順學(xué)校與教育行政部門、學(xué)校與教師、其他部門與教育部門之間的關(guān)系，建立明確的職責(zé)。

為教師減負(fù)，需要社會(huì)各界對(duì)教師職業(yè)給予正確認(rèn)識(shí)，倡導(dǎo)社會(huì)對(duì)教師認(rèn)知合理化。顯性負(fù)擔(dān)消耗的是教師的時(shí)間和精力，教師體會(huì)到的是疲倦和困乏。教師職業(yè)承受的隱性負(fù)擔(dān)愈演愈烈，消耗的是教師的精神和尊嚴(yán)，教師感受到的是無助。一方面，有的家長要求教師像自己一樣全方位、無死角、精細(xì)化地關(guān)心、愛護(hù)和幫助自己的孩子，不能有片刻遲疑，不能有絲毫怠慢;另一方面，有的家長又體現(xiàn)出極強(qiáng)的法律維權(quán)意識(shí)，一旦出現(xiàn)問題，無論大小，都要求教師承擔(dān)法律責(zé)任。同時(shí)，自媒體時(shí)代的輿論發(fā)酵、社會(huì)媒體關(guān)于個(gè)別教師負(fù)面事件的報(bào)道、傳播和迅速發(fā)酵升溫給教師帶來了極大挑戰(zhàn)和無限壓力。這些事件的發(fā)生產(chǎn)生了“一人生病，萬人吃藥”的不良局面。這些無效工作浪費(fèi)教師大量時(shí)間和精力，同時(shí)，這些負(fù)面報(bào)道嚴(yán)重影響教師的社會(huì)形象，影響教師的權(quán)威，導(dǎo)致教師不敢管學(xué)生，為教育教學(xué)工作帶來困難。為此，社會(huì)各界應(yīng)正確認(rèn)識(shí)教師職業(yè)，認(rèn)識(shí)到教師承載著塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時(shí)代重任。

隨著課程改革的推進(jìn)，一些新的教育觀念已經(jīng)深入人心并對(duì)教師的教學(xué)行為產(chǎn)生影響，甚至化為教師的自覺意識(shí)和行動(dòng)。其中之一便是教師在課堂上的角色定位問題。

教師在課堂教學(xué)中應(yīng)扮演什么樣的角色？現(xiàn)在普遍認(rèn)為，教師應(yīng)該摒棄“滿堂灌”“填鴨式”的教學(xué)方式，把時(shí)間還給學(xué)生，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。教師應(yīng)該從知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂教學(xué)的組織者，學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、引導(dǎo)者。

教師角色的轉(zhuǎn)變是一個(gè)“破”與“立”辯證統(tǒng)一的過程，但“破舊”容易“立新”難：可以通過各種方法讓教師減少課堂講授時(shí)間，但是教師如何才能勝任新的角色？前者靠行政力量干預(yù)就可以做到，后者則更需要發(fā)揮教師的創(chuàng)造性。

角色轉(zhuǎn)變后的教師，該在哪些方面有所作為、有所強(qiáng)化？這一問題可以從不同角度分析，筆者僅結(jié)合自己的觀察，提出容易被忽視的四個(gè)方面。

為學(xué)生搭好思維的腳手架

筆者曾觀摩過一節(jié)“借班上課”的小學(xué)語文研討課，授課的是一位較有名氣的教研員。在上課的過程中，教師講得不多，設(shè)計(jì)了很多互動(dòng)環(huán)節(jié)，試圖啟發(fā)學(xué)生深度思考，但尷尬的是教師提出一些問題，學(xué)生常常無人舉手，教師頻頻“點(diǎn)將”，學(xué)生的回答也不盡如人意。教師有點(diǎn)兒急了，不斷催促學(xué)生“快點(diǎn)兒，快點(diǎn)兒”，直至最后說出“這不行啊，這可不像是我的學(xué)生”時(shí)（潛臺(tái)詞：我的學(xué)生可沒反應(yīng)這么慢的），臺(tái)下眾多聽課的教師忍不住交頭接耳竊竊私語起來，顯然，大家都認(rèn)為這位教師的課堂處理方式不妥。

問題出在哪里？表面看是教師沒有耐心、不善把控時(shí)間和課堂節(jié)奏，語言表達(dá)欠妥。但這堂課沒上好的最根本的原因是教師對(duì)學(xué)生的思維水平摸得不透，沒有給學(xué)生搭起思維的“梯子”，所以只能看著學(xué)生“爬不上去”干著急。類似這種大型研討會(huì)上的示范課、研討課，授課教師雖然對(duì)“借班”的學(xué)生接觸了解不深，但是被選擇來上課的學(xué)生往往水平不會(huì)太差，教師設(shè)計(jì)的問題學(xué)生普遍答不好，只能說明教師設(shè)計(jì)的問題超出了學(xué)生的思維水平。

遇到這樣的情況，不停地催促適得其反，經(jīng)驗(yàn)豐富的教師應(yīng)該馬上調(diào)整策略：或在關(guān)鍵處適當(dāng)點(diǎn)撥、在梗阻處適當(dāng)導(dǎo)引，或換一個(gè)思維難度低一點(diǎn)兒，但有助于理解剛才所提問題的問題。這實(shí)質(zhì)上就是為學(xué)生的思維提供一架“梯子”或一塊“墊腳石”，引導(dǎo)他們到達(dá)目的地。

要由“滿堂灌”走向啟發(fā)式、探究式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新思維、培養(yǎng)高階思維至關(guān)重要。教師不能替代學(xué)生思考和探究，但尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位不意味著教師可以不聞不問。教師要通過教學(xué)內(nèi)容和課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，為學(xué)生搭好思維的腳手架，讓他們能夠自由攀爬。

創(chuàng)設(shè)知識(shí)情境就是啟發(fā)學(xué)生思維的一個(gè)重要方式。我們都有類似的體會(huì)，別人向你介紹一個(gè)新事物，講了半天你還是不太明白，但是給你舉個(gè)例子或打個(gè)比方，你一下子就明白了?；蛘邉e人給你講一個(gè)事物，過了一段時(shí)間以后回想，印象最深的就是對(duì)方舉的那個(gè)例子。舉例子、打比方，實(shí)際上就是把事物的內(nèi)涵代入實(shí)例、情境，用情境化的方式表達(dá)出來。此外，教師可以通過設(shè)計(jì)一些工具，比如思維導(dǎo)圖、卡片、表格等，以工具撬動(dòng)學(xué)生思維。

為學(xué)生規(guī)范表述做好示范

最近筆者和幾位初中學(xué)生家長交流，大家不約而同地提到一個(gè)讓人頭疼的問題：孩子題目會(huì)做，答案也對(duì)，就是不會(huì)規(guī)范地表述解題的步驟和過程。

題目會(huì)做且能做對(duì)，說明思維的鏈條沒有斷，不會(huì)寫解題步驟和過程，主要是缺乏這方面的規(guī)范練習(xí)，無法將思維過程和邏輯推理用文字和符號(hào)有條理地表述出來。這里面有學(xué)生的原因，如懶惰、“偷工減料”等，也可能有教師的原因。

隨著電子課件在課堂上應(yīng)用越來越普遍，教師板書越來越少。有些語文教師上完一堂課，黑板上一個(gè)字都沒有。有些數(shù)學(xué)教師講解題目時(shí)，因?yàn)橄勇闊①M(fèi)時(shí)，也不愛一步步板書完整的解題步驟和過程。有的教師講課時(shí)表述不準(zhǔn)、條理不清、邏輯混亂，“以其昏昏”，如何“使人昭昭”？

教師的行為對(duì)于學(xué)生具有極強(qiáng)的示范作用。陶行知先生提出“學(xué)高為師，身正為范”，北京師范大學(xué)的校訓(xùn)是“學(xué)為人師，行為世范”。但人們通常更多地從品行與道德的角度去看這個(gè)問題，其實(shí)從課堂教學(xué)的專業(yè)角度看，何嘗不是如此？試想，語文教師不愛寫字、字寫不好，又怎能影響學(xué)生寫出一手好字？數(shù)學(xué)教師自己不規(guī)范表述解題過程，又怎能指望學(xué)生“無師自通”？物理、化學(xué)教師自己不嚴(yán)格按照要求做實(shí)驗(yàn)，又有什么理由指責(zé)學(xué)生操作不規(guī)范？

其實(shí)解決這個(gè)問題并不難，首先，教師先要嚴(yán)格要求自己，教學(xué)過程中親身示范，學(xué)生依葫蘆畫瓢，模仿幾次也就會(huì)了;其次，教師要從細(xì)節(jié)上對(duì)學(xué)生從嚴(yán)要求，不合格不讓過關(guān)，倒逼學(xué)生養(yǎng)成良好的習(xí)慣。

在“雙減”背景下、在教師角色轉(zhuǎn)型過程中，千萬不能以提高效率為名，把教師的教學(xué)示范功能弱化或給“減”掉了。這是教師職業(yè)的本質(zhì)功能之一，任何時(shí)候都不能忽視。

引導(dǎo)學(xué)生做好時(shí)間管理

長期以來，許多學(xué)生習(xí)慣了把一切交給教師和家長來安排，自己只是按部就班地完成任務(wù)，所以居家在線學(xué)習(xí)期間，有些學(xué)生能把學(xué)習(xí)安排得科學(xué)合理、井井有條，效率很高;有些學(xué)生則茫然無措，學(xué)習(xí)雜亂無章、效率低下。究其根本原因，就在于自我學(xué)習(xí)、自我管理能力不同。

自我學(xué)習(xí)和自我管理的核心是做好時(shí)間管理。教師角色轉(zhuǎn)變要求把更多的時(shí)間留給學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究，“雙減”政策也要求減輕校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)和學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)，把時(shí)間還給學(xué)生，更多用于促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。那么問題來了：如何充分利用好有限的課堂教學(xué)時(shí)間，提高效率？學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和自由支配的時(shí)間多了，他們能科學(xué)、高效地利用好嗎？

角色轉(zhuǎn)變后的教師，首先應(yīng)該做好自己課堂教學(xué)的時(shí)間管理，要有向40分鐘要效率的意識(shí)和觀念，這是當(dāng)好課堂教學(xué)“組織者”的基本要求。有些教師課堂上給了學(xué)生很多小組合作討論和自主學(xué)習(xí)的時(shí)間，但是由于缺乏規(guī)則和時(shí)間管理意識(shí)，白白浪費(fèi)了很多時(shí)間。在時(shí)間管理方面，小學(xué)語文特級(jí)教師管建剛推行的“家常課”改革值得借鑒，他的課堂結(jié)構(gòu)“極簡(jiǎn)”，教師講得少，大部分時(shí)間是學(xué)生在“學(xué)”與“習(xí)”，但是教師卻“極忙”，忙著組織學(xué)生完成一項(xiàng)項(xiàng)任務(wù)，并對(duì)完成的情況進(jìn)行評(píng)價(jià)。教師科學(xué)安排利用好課堂時(shí)間，有助于培養(yǎng)學(xué)生不拖沓、不忙亂的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

實(shí)施“雙減”后，很多學(xué)習(xí)任務(wù)由過去明確的作業(yè)變成了需要學(xué)生自己規(guī)劃和落實(shí)的內(nèi)容，這對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性和時(shí)間管理能力提出了更高的要求。指導(dǎo)學(xué)生用好課余時(shí)間、養(yǎng)成良好習(xí)慣、提高學(xué)習(xí)效率，這是“雙減”背景下教師角色轉(zhuǎn)變面臨的一項(xiàng)新任務(wù)。

做好學(xué)后反思的設(shè)計(jì)與指導(dǎo)

在課堂上，教師可以通過提問和設(shè)置學(xué)科探索情境引導(dǎo)學(xué)生反思，而對(duì)于學(xué)后反思的意義及教師在學(xué)后反思中的重要作用，很多人則認(rèn)識(shí)不足。

反思是從知識(shí)到素養(yǎng)、從理論到實(shí)踐的連接器。正如華東師范大學(xué)教授崔允漷所說：“學(xué)后反思是從知識(shí)技能到素養(yǎng)養(yǎng)成這一重要學(xué)習(xí)經(jīng)歷的實(shí)踐過程。核心素養(yǎng)具有情境性和實(shí)踐性。知識(shí)與技能只有在情境下變成學(xué)生的能力，再通過反思，才能最終實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展。”可見，學(xué)后反思是對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)歷和課堂學(xué)習(xí)結(jié)果的“反芻”，是一個(gè)二次學(xué)習(xí)和升華的過程。

毫無疑問，學(xué)生是學(xué)后反思的主體，但這并不意味著教師可以事不關(guān)己高高掛起。教師要引導(dǎo)學(xué)生樹立學(xué)后反思的意識(shí)，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)反思的方法，提升學(xué)生的元認(rèn)知水平，而不是生硬地督促或批評(píng)學(xué)生：“你好好反思一下！”

角色身份轉(zhuǎn)變后的教師，要幫助學(xué)生做好學(xué)后反思的設(shè)計(jì)。它不是對(duì)課堂所學(xué)知識(shí)的簡(jiǎn)單回顧，而應(yīng)該對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)的梳理，形成新的結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系。現(xiàn)在大家都強(qiáng)調(diào)大概念教學(xué)，大概念也是建立在結(jié)構(gòu)化知識(shí)基礎(chǔ)上的，否則就只是不能著地的空概念。學(xué)后反思還需要聯(lián)系生活拓展學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)建構(gòu)式的學(xué)習(xí);需要對(duì)反思總結(jié)出的問題進(jìn)行深度分析，改進(jìn)學(xué)習(xí)方法和策略……在學(xué)后反思的過程中，教師是設(shè)計(jì)師，是引導(dǎo)者，是評(píng)價(jià)者，這正是角色身份轉(zhuǎn)變后教師“主導(dǎo)作用”的體現(xiàn)。在此過程中，教師還可以通過信息反饋和分析，探尋改進(jìn)教學(xué)方式、提高教學(xué)效率之道，提高自身教學(xué)水平。

（來源：中國教育報(bào)）