時(shí)空錯(cuò)位 雙“我”辨情

蔣昕

回憶性散文的主要特質(zhì)即雙重“我之心”，也就是用“過去的我”和“現(xiàn)在的我”雙重?cái)⑹乱暯菍ν患率惆l(fā)獨(dú)特情感。以成人視角對過去的事情進(jìn)行回憶，是一個(gè)自我批判、重新認(rèn)知的過程，更是發(fā)現(xiàn)自我的過程。本文從回憶性散文情感探索路徑入手，依據(jù)文本體式、情感內(nèi)核、語言表達(dá)三個(gè)方面，積極探尋發(fā)揮回憶性散文文本價(jià)值的教學(xué)策略，提供回憶性散文教學(xué)新思路。

散文是中小學(xué)語文教材中數(shù)量最多的一類，以其取材廣泛、行文自由、情真意切等特點(diǎn)具有多重審美因素。因此對于情感教育而言，散文教學(xué)在語文教學(xué)中具有相當(dāng)?shù)膬?yōu)勢。部編版語文教材收錄了多篇回憶性散文，如《秋天的懷念》《老王》《背影》《藤野先生》《從百草園到三味書屋》等。這些回憶性散文通過回憶過往的所見所聞所感，穿越時(shí)空，將現(xiàn)在的自己又一次置身于當(dāng)時(shí)的情境之中，“現(xiàn)在的我”與“過去的我”相惜、碰撞、批判。

除了這些共性特征的“類”以外，每篇回憶性散文都有著屬于自己的“體”，也就是說每篇回憶性散文都有著獨(dú)特的“自我”?；貞浶陨⑽娜〔挠谧髡哒鎸?shí)的經(jīng)歷，每個(gè)人都有不同的人生，有著不同的審視視角，有著不同的情感體驗(yàn)，因此每篇回憶性散文都有著鮮明的“自我”?；貞浶陨⑽牡膭?chuàng)作都有著張揚(yáng)且鮮明的“自我”，更不必說解讀。因此教師在回憶性散文的教學(xué)實(shí)踐中，不應(yīng)只注重審美結(jié)果，依據(jù)教參等資料進(jìn)行情感的單一灌輸，而是要在尊重學(xué)生原初感受的基礎(chǔ)上多元解讀，搭建起學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與作者經(jīng)驗(yàn)的橋梁。

一、抓住文本體式尋找雙重“我”

王榮生教授認(rèn)為確定語文教學(xué)內(nèi)容的兩個(gè)維度分別是“文本體式”與“學(xué)生學(xué)情”，這兩者的交集往往是確定教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵。“文本體式”包含體變、體性、體貌三個(gè)基本要素，了解“體變”、明確“體性”、認(rèn)識(shí)“體貌”構(gòu)成了辨別文本體式，進(jìn)而確定教學(xué)內(nèi)容的三個(gè)考察維度。①“學(xué)生學(xué)情”則包含了學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)結(jié)果這三大要素。也就是說分析學(xué)生學(xué)情并不意味著抓住方方面面侃侃而談，而是要依據(jù)具體的課文、具體的教學(xué)目標(biāo)，對學(xué)生的初始狀態(tài)、學(xué)習(xí)過程、最終經(jīng)驗(yàn)分別進(jìn)行診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)以及總結(jié)性評價(jià)。當(dāng)然這些評價(jià)要有具體的、可操作的評判標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生之所以有閱讀困難，根本原因還是在于沒有合理的閱讀方法、沒有抓住文章“體變”的能力。在此情況下，教師應(yīng)該做的就是成為一名搭建作者與學(xué)生雙向經(jīng)驗(yàn)互動(dòng)橋梁的建構(gòu)者與引路人，積極探尋學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，真正做到葉圣陶先生所說的“教是為了不教”。

魯迅先生的作品以雜文居多，但是選入中學(xué)語文教材的還是以回憶性散文為主，他的回憶性散文大多集中于《朝花夕拾》中?！冻ㄏκ啊奉櫭剂x就是以晚年的成人視角來敘述童年時(shí)代發(fā)生的事情，由此也就產(chǎn)生了童年視角與成人視角的雙重碰撞，其中《從百草園到三味書屋》更是這兩種視角交融碰撞的經(jīng)典之作?！稄陌俨輬@到三味書屋》作為多次入選語文教材的一篇回憶性散文，主要講述了魯迅被北洋軍閥通緝而被迫南下后回憶起童年在百草園度過的幸福時(shí)光，并且以三味書屋的生活為另一主線，講述了自己進(jìn)入學(xué)堂后的生活。這篇文章的“體變”就在于魯迅并不是簡單地將童年視角裝入成人視角的套子里，而是兩種視角分分合合、交替出現(xiàn)。例如文章的開頭便是這種寫法的典型，“我家后面有一個(gè)很大的園”中用到“我家”一詞，下文又說道“現(xiàn)在是早已并屋子一起賣給朱文公的子孫了”。由此看來魯迅說的“我家”時(shí)采用的是童年視角，有著無限趣味的百草園給了魯迅深深的歸屬感，就連下文“不必說……也不必說……單是……”一段語言都充滿了深深的童趣。第二句“現(xiàn)在是早已并屋子一起賣給朱文公的子孫了”中的“現(xiàn)在”又轉(zhuǎn)為成人敘述視角，與兒童視角重合之后盡顯物是人非的感傷。第三句“其中似乎只有一些野草”中“似乎”表明這一句依然采用了成人視角。因?yàn)樽詈笠淮蜗嘁娨灿衅甙四炅?，只有成年人?xì)膩縝密的心思才會(huì)運(yùn)用“似乎”一詞。接下來詳細(xì)描繪百草園的樂趣時(shí)，又一次轉(zhuǎn)為童年視角，兒童低頭看菜畦會(huì)注意顏色，看到石井欄會(huì)去撫摸，看到樹木會(huì)抬頭仰望，因此“碧綠”“光滑”“高大”準(zhǔn)確地寫出來兒童視角下魯迅的關(guān)注點(diǎn)。在這篇課文中的兩種視角分過來是兒童視角、合起來又變成成人視角，這兩種視角并不是簡單地反復(fù)出現(xiàn)，成年人視角和兒童視角自由轉(zhuǎn)換，交錯(cuò)搭配，由此活化出文本復(fù)雜多樣的人生況味，呈現(xiàn)出獨(dú)特的藝術(shù)風(fēng)采。

二、緊扣情感內(nèi)核比較雙重“我”

回憶性散文最基本的特征就是有兩個(gè)“我之心”，通俗地說一個(gè)是“現(xiàn)在的我”，一個(gè)是“過去的我”。這兩個(gè)“我之心”實(shí)質(zhì)上就是同一主體在不同時(shí)空不同閱歷下對同一事件產(chǎn)生了不同的感受。這兩種“我”對同一個(gè)人或同一件事物所表現(xiàn)出來的情感內(nèi)核越是背道而馳，文章的情感張力也就越大。童年視角以純真不諳人事的心理去審視生活，能夠打撈出成人視角喪失的那一抹天真。就以《我的叔叔于勒》為例，約瑟夫是小說里的敘述者，以少年的眼光去敘述和理解父母與于勒叔叔，不帶感情色彩進(jìn)行批判。這樣純真的人物形象與菲利普夫婦的精明和刻薄進(jìn)行對比，不僅增強(qiáng)了諷刺意味，而且讓讀者在冷漠中感受到一絲溫情。菲利普夫婦在看到于勒時(shí)做了破口大罵、精明瞞住其他人、偷偷地去打聽身份、改換船只避免見面等一系列冷漠行為。而“我”看到了于勒布滿皺紋的手與布滿愁容的臉，便將十個(gè)銅子的小費(fèi)放在于勒叔叔手中。這樣一個(gè)純真的角色，正是作者的理想與希望。

成人視角則如同一壇愈釀?dòng)嫉睦暇疲?jīng)歷人事滄桑后對過去進(jìn)行另一番審視。成人視角就像美酒經(jīng)過多年的窖藏，愈發(fā)芳香、醇厚、甘美，滋味也愈發(fā)純正綿長。因此，假使在童年清透明亮的視角中加入一些成人理性思考后的睿智目光，也可使文章的諷刺意味得到進(jìn)一步的升華。就以《從百草園到三味書屋》中“美女蛇”和“怪哉蟲”的故事為例。童年視角下的魯迅在聽完長媽媽敘述的美女蛇以后深覺做人之險(xiǎn)，由于美女蛇出場方式是“一張臉露在墻上”，“我”便非常擔(dān)心，甚至不敢朝墻上看;美女蛇會(huì)喚人姓名，得到回應(yīng)后將其吃掉，“我”便得到了“倘有陌生的聲音叫你的名字，你萬不可答應(yīng)他”這樣充滿童趣的人生經(jīng)驗(yàn);美女蛇準(zhǔn)備來吃讀書人時(shí)，老和尚的金蜈蚣將美女蛇制服，“我”便心心念念地想得到老和尚的金蜈蚣。由此看來，童年時(shí)期的魯迅在聽到“美女蛇”的故事以后僅僅感到害怕并渴望有“金蜈蚣”這樣神話氣息濃厚的法寶來保護(hù)自己，甚至煞有介事地總結(jié)了一個(gè)令人啼笑皆非的人生經(jīng)驗(yàn)。后文中我進(jìn)入三味書屋，得知壽鏡吾老先生是“本城中極方正，質(zhì)樸，博學(xué)的人”，便在上了生書退下之際趕忙問先生“怪哉蟲”一事。沒想到先生只回答了“不知道！”臉上還帶著一些怒色。當(dāng)時(shí)的魯迅也僅僅是因?yàn)橄壬挠?xùn)斥而想到學(xué)生不該問這些，至于為什么不該，心思單純的孩童也絕不會(huì)思考至這一層面。而成人時(shí)期的魯迅卻注意到這兩件事情，并且將其放在一篇文章中回憶。甚至還結(jié)合了當(dāng)時(shí)的中國的國情、人民的苦難、思想的封建、自身的遭遇等一系列境況對這兩件事加了一些諷刺意味。首先，長媽媽同壽鏡吾老先生不同，她是沒有什么文化的，但是她愿意將所知道的故事全部告訴我。長媽媽作為一名普通的勞動(dòng)?jì)D女，尚且對學(xué)問是非沒有什么排斥，知無不言言無不盡。但是壽鏡吾老先生雖極為博學(xué)，卻只允許學(xué)生學(xué)習(xí)一些所謂“正統(tǒng)”的知識(shí)，讓學(xué)生背誦“仁遠(yuǎn)乎哉我欲仁斯仁至矣”這類不明所以，不得用以濟(jì)世經(jīng)國的文章。魯迅將童年視角放在成人視角的審視下，對封建舊教育麻痹思想、剝奪學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與好奇心進(jìn)行了強(qiáng)有力的批判。其次，魯迅選擇長媽媽作為“美女蛇”故事的敘述者，并不是完全的褒揚(yáng)。長媽媽作為普通勞動(dòng)群眾、社會(huì)底層的代表，并沒有選擇濟(jì)世經(jīng)國的科學(xué)知識(shí)，甚至沒有去獲取一些能夠提升自己素養(yǎng)的文化知識(shí)，而是選擇了封建迷信文化作為自己的知識(shí)庫，這也就從側(cè)面表現(xiàn)了封建迷信對人民大眾的荼毒。最后，童年時(shí)期的“我”在聽完“美女蛇”的故事后只是淺層次的“害怕、恐懼、渴望得到金蜈蚣”之類的感受。在通過成人視角的篩選、重構(gòu)、反思下，魯迅意識(shí)到了封建迷信思想對兒童的毒害，也意識(shí)到迷信思想巨大的滲透力。

因此，在回憶性散文的相關(guān)教學(xué)中，不僅要讓學(xué)生領(lǐng)悟到作者即時(shí)即刻的情感變化，更要讓學(xué)生意識(shí)到回憶性散文中的情感變化的來源是兩個(gè)“我”，而不是作者隨心所欲的情感發(fā)展。這兩個(gè)“我”處于不同的時(shí)空，有著不一樣的人生厚度，因此兩個(gè)“我”的情感傾向也勢必會(huì)不一樣。教師應(yīng)在回憶性散文教學(xué)中抓住雙重“我”的對立與統(tǒng)一，在尖銳的矛盾中感受作者的情感張力，在統(tǒng)一中把握一致的精神世界。

三、浸入語言表達(dá)考究雙重“我”

散文閱讀教學(xué)，實(shí)質(zhì)是建立學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)與“這一篇”散文所傳達(dá)的作者獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)的鏈接。語文有著工具性與人文性的雙重特質(zhì)，而散文題材廣泛、情真意切、個(gè)性張揚(yáng)，正是語文人文性的體現(xiàn)。學(xué)生不僅要通過散文學(xué)習(xí)獲得相應(yīng)的情感體悟和審美發(fā)現(xiàn)，更要學(xué)會(huì)作者如何在字里行間搭建起與讀者溝通的橋梁，從而獲得情感塑造和審美創(chuàng)造的能力。上文中提到在回憶性散文教學(xué)中不僅要讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)、探尋雙重“我之心”，也要讓學(xué)生理解、比較雙重“我之心”，從而考究側(cè)重的“我之心”。但更重要的是學(xué)習(xí)絕不是拾人牙慧的事情，在散文學(xué)習(xí)中更要浸入語言表達(dá)考究雙重“我”，學(xué)到作者表達(dá)情感的方式。在此類散文的相關(guān)教學(xué)活動(dòng)中，教師有必要從具體段落具體語句中著手，分析情感來源。

王榮生教授在《散文閱讀教什么》一書中提到回憶性散文的一個(gè)重要特質(zhì)就是“追求自我的同一性”。也就是說作者在進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作的時(shí)候，他通過某一人物、某一事件所展示出來的情感內(nèi)核與他自身的人生志趣具有一致性，這與《孟子》中“知人論世觀”具有一致性。鮑靜靜在《因體而教：回憶性散文的教學(xué)策略》一文中提到：“一個(gè)詞語呈現(xiàn)言語特質(zhì)、一個(gè)標(biāo)點(diǎn)體會(huì)作者情感?！苯處熢诮虒W(xué)實(shí)踐中依據(jù)文本體式和學(xué)生學(xué)情確定教學(xué)內(nèi)容后，要抓住教學(xué)切入點(diǎn)進(jìn)行散文教育，這也就是“寫法目標(biāo)”。

魯迅先生將生命狀態(tài)融入進(jìn)回憶性散文中，在“朝花”中尋到真實(shí)，在“夕拾”中重新?lián)碛凶晕??！稄陌俨輬@到三味書屋》一文中，以魯迅“反語”的運(yùn)用為切入點(diǎn)，學(xué)會(huì)用一個(gè)詞語甚至是一個(gè)小小的標(biāo)點(diǎn)去蘊(yùn)藏情感。以文中“紳士”一詞為例，“紳士”原來是一個(gè)褒義詞，但是用在了有錢的同窗身上顯然蘊(yùn)含了諷刺意味。“我”在上學(xué)時(shí)期畫了一本畫冊，同窗將其買去，這本畫冊也是純真透亮童心的一種象征。同窗現(xiàn)在已經(jīng)成為了“紳士”，也就是充滿了追名逐利的世俗之心，那些純真的童心怎么可能還會(huì)留著呢？因此，從細(xì)節(jié)處浸入語言表達(dá)，考究作者的自我同一性，學(xué)會(huì)相應(yīng)的文學(xué)創(chuàng)作手法，正是回憶性散文教學(xué)中應(yīng)該注意的。

回憶性散文情感交錯(cuò)、意味深長，恍如時(shí)空錯(cuò)位一般，蘊(yùn)含著“現(xiàn)在之我”對“過去之我”的感受進(jìn)行“再感受”。如果繼續(xù)以“形散神不散”而一言以蔽之地進(jìn)行回憶性散文教學(xué)，則會(huì)忽視這一類散文的“體變”，勢必曲解了被收錄于部編版初中語文教材的名家經(jīng)典的教學(xué)價(jià)值和情感內(nèi)涵。因此在回憶性散文教學(xué)中，一來須緊扣文本體式，辨析“體變”;二來尋找雙重“我之心”，感受情感張力，在回溯中尋求精神統(tǒng)一;三來浸入語言表達(dá)，披文入情，在筆法中感悟作者流動(dòng)的人生況味。潘新和教授認(rèn)為作家得益于不同的文體敏感，因此因體而教也應(yīng)當(dāng)是執(zhí)教者研究教學(xué)策略、制定教學(xué)計(jì)劃的基本原則之一。左牽文本，右?guī)Яx理，一堂好課也就成水到渠成之勢。