“1+X”證書制度實(shí)施的問(wèn)題、邏輯與進(jìn)路

劉云祥

(汕尾職業(yè)技術(shù)學(xué)院 經(jīng)貿(mào)學(xué)院，廣東 汕尾 516600)

引言

2019年4月，教育部、國(guó)家發(fā)改委、財(cái)政部、市場(chǎng)監(jiān)管總局聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于在院校實(shí)施“學(xué)歷證書+若干職業(yè)技能等級(jí)證書”制度試點(diǎn)方案》(簡(jiǎn)稱《試點(diǎn)方案》)，掀開了實(shí)施“1+X”證書制度(以下或簡(jiǎn)稱“證書制度”)的序幕。[1]證書制度是通過(guò)政府主導(dǎo)、校企協(xié)同的實(shí)施方式提升學(xué)分互認(rèn)、證書互通、資源共享的國(guó)家人力資源管理體系和終身教育治理體系。為了穩(wěn)步推進(jìn)實(shí)施“1+X”證書制度，必須全面把握證書制度的治理架構(gòu)，深刻理解實(shí)施的內(nèi)在邏輯和相互關(guān)系，找出實(shí)施中的關(guān)鍵變量，打通異質(zhì)化主體之間的隔閡，切實(shí)提高效能和促進(jìn)活力。

一、“1+X”證書制度實(shí)施中的現(xiàn)狀和問(wèn)題

隨著“1+X”證書制度的穩(wěn)步推進(jìn)，從試點(diǎn)的第一批到第四批證書，教育部共遴選和批準(zhǔn)446個(gè)試點(diǎn)證書。截至2021年9月13日，有2970所中職院校、1340所高職院校和643所本科院校一共4953所職業(yè)院校成為證書試點(diǎn)院校。試點(diǎn)證書的覆蓋面和影響力越來(lái)越大，證書試點(diǎn)逐步得到推廣。

然而，“1+X”證書制度實(shí)施以來(lái)，也出現(xiàn)一些新問(wèn)題，主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：一是證書制度相關(guān)治理體系不完善，不能精準(zhǔn)把握證書制度實(shí)施的關(guān)鍵點(diǎn)和切入點(diǎn)，制度實(shí)施缺乏縱向推動(dòng)和橫向銜接。二是培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織和企業(yè)等實(shí)施主體基于自身社會(huì)屬性或經(jīng)濟(jì)屬性的運(yùn)行邏輯，有各自不同的功利性動(dòng)機(jī)，培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織、企業(yè)和職業(yè)院校之間不一定能形成求同存異、高效協(xié)同、協(xié)作共贏的治理體系。三是學(xué)分銀行和國(guó)家資歷框架體系還有待于完善，各類職業(yè)院校還未把學(xué)分制度落到實(shí)處，沒(méi)有真正實(shí)現(xiàn)學(xué)分互認(rèn)，沒(méi)有切實(shí)做到“書證融合”。四是職業(yè)院校對(duì)“X”證書制度認(rèn)識(shí)不到位，傳統(tǒng)學(xué)歷教育體系對(duì)“X”證書有排異性，未能做到“課證融通”，職業(yè)院校的監(jiān)督、管理和保障措施沒(méi)有跟進(jìn)或完善。五是職業(yè)技能證書的公信力和影響力還不夠大，需要加強(qiáng)宣傳和推廣，提高其在經(jīng)濟(jì)生活和社會(huì)生活中的認(rèn)可度。

二、重新梳理“1+X”證書制度實(shí)施的整體架構(gòu)

(一)“1+X”證書制度整體結(jié)構(gòu)和邏輯的研究現(xiàn)狀

通過(guò)中國(guó)知網(wǎng)輸入主題詞““1+X”證書 邏輯”檢測(cè)出45篇核心論文，再輸入主題詞““1+X”證書 機(jī)制”檢測(cè)出50篇核心論文，剔除不相關(guān)論文和重復(fù)論文，可得出約13篇相關(guān)核心論文，可見對(duì)證書制度整體結(jié)構(gòu)與邏輯的研究甚少。有部分研究者提出了一些有借鑒意義的建議，例如，張培、夏海鷹從產(chǎn)教融合、技能養(yǎng)成、終身學(xué)習(xí)三個(gè)維度分析證書制度的價(jià)值取向、書證融通的實(shí)現(xiàn)邏輯，并提出以復(fù)合型技術(shù)技能人才為目標(biāo)、以"三教"改革為驅(qū)動(dòng)、以“個(gè)性定制”為手段的融通機(jī)制。[2]35陳應(yīng)純、吳南中提出按照“1+X”證書融入教學(xué)全過(guò)程的整體思路創(chuàng)新職業(yè)教育治理模式，系統(tǒng)性重構(gòu)職業(yè)教育治理體系，按照證書制度運(yùn)行的邏輯完善職業(yè)教育治理機(jī)制。[3]20王雪琴?gòu)淖C書制度邏輯根源、內(nèi)在邏輯、關(guān)系邏輯以及治理邏輯提出新的實(shí)施策略。[4]南旭光、張培認(rèn)為職業(yè)教育應(yīng)基于證書制度的內(nèi)涵和邏輯，堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向、融合互通、特色發(fā)展、多元協(xié)同、改革驅(qū)動(dòng)的原則。[5]但大多數(shù)研究對(duì)證書制度整體結(jié)構(gòu)把握不準(zhǔn)，邏輯分析不科學(xué)，提出的策略雜亂無(wú)序，影響了人們對(duì)“1+X”證書制度的指導(dǎo)思想和制度目標(biāo)的理解和把握，為此，有必要重新梳理“1+X”證書制度實(shí)施的整體框架和推進(jìn)邏輯以確保證書試點(diǎn)的順利實(shí)施。

(二)“1+X”證書制度“三層四分”整體架構(gòu)與推進(jìn)邏輯

為了更好地把握證書制度的全局設(shè)計(jì)與部署，領(lǐng)會(huì)證書制度的價(jià)值內(nèi)涵、實(shí)施目標(biāo)和邏輯關(guān)系，抓住試點(diǎn)證書實(shí)際工作的切入點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)，解決證書制度實(shí)施中出現(xiàn)的具體問(wèn)題，有必要重新梳理證書制度的整體框架?！?+X”證書制度的整體框架可以概括為“三層四分”的結(jié)構(gòu)。其中“三層”指的是在實(shí)施體系中從上而下的三個(gè)層級(jí)——國(guó)家制度設(shè)計(jì)、協(xié)同治理、具體實(shí)施。三個(gè)層級(jí)實(shí)際上體現(xiàn)了證書制度從政策理念、組織管理到具體實(shí)施的自上而下的單向度特征。在這個(gè)“三層”結(jié)構(gòu)中，存在四個(gè)差異性的無(wú)形隔斷——“四分”。第一是各類教育資源和要素的多樣性，第二是實(shí)施主體(政府、培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織、行業(yè)、院校、企業(yè))的異質(zhì)性，第三是學(xué)歷證書和技能證書的差異性，第四是課程體系和技能證書的差異性。在“1+X”證書制度“三層四分”的結(jié)構(gòu)中，“三層”是為了實(shí)現(xiàn)國(guó)家教育戰(zhàn)略中的資源共享、全民教育和終身學(xué)習(xí)的教育目標(biāo)的從無(wú)形到有形的過(guò)程，它是以權(quán)力為主要驅(qū)動(dòng)力、自上而下實(shí)施制度的單向度的過(guò)程。而“四分”指的是在國(guó)家人才資源管理體系和教育體系中各個(gè)實(shí)施主體和相關(guān)元素的差異性，它們按照各自的運(yùn)行邏輯，體現(xiàn)了多向性的訴求。推進(jìn)“1+X”證書制度實(shí)施要做到兩方面，一方面使教育政策和教育理想突破“三層”的層級(jí)結(jié)構(gòu)，把證書制度落到實(shí)處；另一方面打破或化解“四分”的差異性隔閡，建構(gòu)資源共享、協(xié)同治理、成果互認(rèn)、良性循環(huán)的職業(yè)教育治理體系和技術(shù)技能型人才培養(yǎng)體系。(如圖1所示)

圖1 “1+X”證書制度的整體架構(gòu)圖

對(duì)證書制度整體框架的縱向和橫向的梳理源于制度實(shí)施的不同的驅(qū)動(dòng)邏輯?？v向推進(jìn)的力量主要是政府的執(zhí)行力。在傳統(tǒng)的職業(yè)教育治理體系和育人模式下，推行新制度遇到最大的阻力是原有職業(yè)教育體系和制度本身。橫向協(xié)同的力量源于消除或超越教育資源要素或主體的異質(zhì)性，進(jìn)而構(gòu)建合作博弈的運(yùn)行模式和治理體系。為了生成新的治理體系和治理形態(tài)，推動(dòng)制度實(shí)施，在“三層”的縱向推動(dòng)中要側(cè)重于求 “變”，“變”即是制度優(yōu)化和體系革新；而在“四分”橫向銜接中，要側(cè)重于求“通”，“通”即為協(xié)同合作、共享互通。下面從縱、橫兩個(gè)維度分別作詳細(xì)闡釋。

三、以“變”的方式推動(dòng)證書制度的層層落實(shí)

“1+X”證書制度通過(guò)政府自上而下的單向推進(jìn)落實(shí)，“三層”結(jié)構(gòu)包含宏觀、中觀、微觀三個(gè)層級(jí)。宏觀層面指的是國(guó)家制度設(shè)計(jì)和指導(dǎo)思想，反映的是國(guó)家整體的教育理念和價(jià)值主張；中觀層面指的是制度的組織架構(gòu)和運(yùn)行機(jī)制，體現(xiàn)的是貫徹落實(shí)證書制度的具體安排；微觀層面指的是各個(gè)實(shí)施主體為了達(dá)到證書制度的目標(biāo)而采用的治理方式和具體措施。為了推動(dòng)證書制度的層層落實(shí)，主要考慮以“變”的方式做好制度設(shè)計(jì)與安排。

(一)整合教育資源之“變”，做好頂層設(shè)計(jì)

為了實(shí)現(xiàn)終身職業(yè)發(fā)展和個(gè)人全面發(fā)展的價(jià)值訴求，“1+X”證書制度以全局視野做好制度的頂層設(shè)計(jì)。以終身學(xué)習(xí)推動(dòng)國(guó)家資歷框架體系建設(shè)，構(gòu)建學(xué)分銀行，使學(xué)習(xí)成果互認(rèn)、互通、互用。無(wú)論是國(guó)家資歷框架還是學(xué)分銀行建設(shè)都是為了完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系和培訓(xùn)體系，以及改革技術(shù)技能型人才培訓(xùn)體系和評(píng)價(jià)體系，最終實(shí)現(xiàn)教育資源優(yōu)化、育人模式創(chuàng)新、治理體系高效的現(xiàn)代職業(yè)教育。

(二)優(yōu)化運(yùn)行機(jī)制之“變”，強(qiáng)化組織管理

“1+X”證書制度是以政府推動(dòng)的以證書評(píng)價(jià)主體為主導(dǎo)的四方(培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織、行業(yè)、企業(yè)、院校)聯(lián)動(dòng)的運(yùn)行體系。由于院校遵循公益邏輯，而培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織、行業(yè)和企業(yè)遵循經(jīng)濟(jì)邏輯，各自價(jià)值訴求的差異性難免會(huì)導(dǎo)致運(yùn)行機(jī)制的低效或失靈，必須發(fā)揮政府的引導(dǎo)和協(xié)調(diào)作用，構(gòu)建有效和高效的協(xié)同治理體系，創(chuàng)新多元育人模式。

(三)完善協(xié)同治理體系之“變”，推進(jìn)制度落實(shí)

制度落實(shí)在實(shí)施主體的層面上有各自的運(yùn)作環(huán)境，同時(shí)各個(gè)實(shí)施主體在各自運(yùn)作和治理時(shí)有一定的獨(dú)立性和排他性，所以，完善合作機(jī)制和優(yōu)化協(xié)同治理體系非常重要。企業(yè)等非公益性主體必須多與政府和院校溝通協(xié)作，了解學(xué)習(xí)群體的知識(shí)結(jié)構(gòu)和水平，整體把握各級(jí)各類院校學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和特點(diǎn)，從而制定科學(xué)、規(guī)范、精準(zhǔn)的職業(yè)技能證書標(biāo)準(zhǔn)和考核標(biāo)準(zhǔn)。另一方面，院校為了全面貫徹落實(shí)“1+X”證書制度，要以市場(chǎng)為導(dǎo)向，深化校企合作，實(shí)行課證融通，優(yōu)化課程體系，根據(jù)職業(yè)人才培養(yǎng)的要求，科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)遴選技能證書和組織學(xué)生報(bào)考證書。

四、以“通”的方式突破證書制度的縱向差異性藩籬

證書制度的縱向差異性阻隔主要包括四個(gè)方面，主要采用“通”的方式化解證書制度結(jié)構(gòu)中的差異性矛盾。

(一)搭建統(tǒng)一通行的國(guó)家資歷框架，整合各類教育資源和要素，促進(jìn)終身教育和全民教育

通過(guò)搭建新型國(guó)家資歷框架統(tǒng)籌和整合各級(jí)各類教育資源和要素，有效銜接正式教育和非正式教育，校園教育和社會(huì)教育共享互通，提高資源利用率和國(guó)家整體人力資源質(zhì)量。“1+X”證書制度為院校學(xué)生和職場(chǎng)人員提供了繼續(xù)教育的機(jī)會(huì)，通過(guò)學(xué)分的認(rèn)定、存儲(chǔ)、積累和轉(zhuǎn)換，打破了傳統(tǒng)職業(yè)教育職業(yè)選擇的束縛和局限，促進(jìn)了終身教育和全民教育的發(fā)展。

(二)創(chuàng)新暢通互動(dòng)的協(xié)同治理體系，超越實(shí)施主體異質(zhì)性矛盾，推進(jìn)治理體系的良性互動(dòng)

由于實(shí)施主體的異質(zhì)性，培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織、行業(yè)、企業(yè)與職業(yè)院校遵循不同的運(yùn)行邏輯，不利于協(xié)同治理，嚴(yán)重阻礙了證書制度的推進(jìn)和實(shí)施。例如，培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織按照政府教育部門的要求制定技能標(biāo)準(zhǔn)和證書考核內(nèi)容，以被考核者的報(bào)考費(fèi)作為唯一的收入來(lái)源，容易導(dǎo)致以下問(wèn)題：一是刻意夸大培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織的資歷；二是考核標(biāo)準(zhǔn)和考核內(nèi)容與實(shí)際行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和崗位要求存在一定的差距；三是如果委托第三方進(jìn)行培訓(xùn)和評(píng)價(jià)容易出現(xiàn)證書考核不嚴(yán)謹(jǐn)或不嚴(yán)格，不一定能體現(xiàn)技能證書應(yīng)有的質(zhì)量水平。同樣，作為實(shí)施主體的行業(yè)、企業(yè)也可能存在類似的問(wèn)題。為此，一方面要充分發(fā)揮政府的引導(dǎo)和宣傳的作用，加快推進(jìn)證書制度并做好技能證書的公共宣傳以消減各個(gè)實(shí)施主體之間的異質(zhì)性矛盾；另一方面要積極構(gòu)建合作共贏的協(xié)同治理體系，加強(qiáng)合作博弈的正面引導(dǎo)，提高行業(yè)和企業(yè)的社會(huì)責(zé)任感。

(三)建設(shè)學(xué)分銀行，融和學(xué)歷證書和技能證書，提高學(xué)習(xí)成果的互認(rèn)、互通

把技能證書的考核成果存入學(xué)分銀行大數(shù)據(jù)平臺(tái)，與學(xué)歷證書的課程考核成果進(jìn)行融合與加總構(gòu)成學(xué)生整體考核評(píng)價(jià)，保證了學(xué)習(xí)成果的互通、互認(rèn)。學(xué)分銀行的制度實(shí)施突破了雙證制度中學(xué)歷證書與職業(yè)技能等級(jí)證書分離的局限，有效節(jié)省了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)時(shí)間，促進(jìn)終身學(xué)習(xí)的發(fā)展，同時(shí)也提升了產(chǎn)教融合的廣度和深度，加快了課證融通和職業(yè)院校人才培養(yǎng)方式的轉(zhuǎn)型升級(jí)。

(四)深化校企合作和產(chǎn)教融合，化解課程體系和技能證書的差異性，實(shí)現(xiàn)課程體系的共建、共享

在證書制度的框架中，企業(yè)和院校都是非常重要的環(huán)節(jié)。企業(yè)是實(shí)施主體中的關(guān)鍵要素，是深化校企合作的一線堡壘，是推進(jìn)產(chǎn)教融通的原始力量；職業(yè)院校是制度實(shí)施的主陣地和目的地，證書制度的實(shí)施最終要落實(shí)到職業(yè)院校中來(lái)。技能證書是制度的內(nèi)容、方式和手段，其根本的目標(biāo)指向是職業(yè)教育治理體系的改革創(chuàng)新和技術(shù)技能型人才培育機(jī)制的創(chuàng)新?！?+X” 證書制度產(chǎn)生和實(shí)施的邏輯起點(diǎn)，便是以產(chǎn)教融合推進(jìn)職業(yè)教育人才培養(yǎng)體制機(jī)制創(chuàng)新。[2]40-41要通過(guò)產(chǎn)教融合對(duì)接產(chǎn)業(yè)與專業(yè)，對(duì)接崗位與課程體系，實(shí)現(xiàn)課程體系的共建、共享，要以“三教”改革為驅(qū)動(dòng)，促進(jìn)職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系的內(nèi)在變革。

結(jié)語(yǔ)

梳理證書制度的框架體系以及厘清制度實(shí)施的各個(gè)單位主體的本質(zhì)、關(guān)系和運(yùn)行邏輯是“1+X” 證書制度能順利貫徹落實(shí)的基本前提和關(guān)鍵因素。通過(guò)對(duì)證書制度的整體框架的縱向和橫向梳理，進(jìn)而提出變革創(chuàng)新和協(xié)同融通之策，解答了前文關(guān)于證書制度實(shí)施中的主要問(wèn)題。要分別以“變”或“通”的方式做到縱向貫通以及橫向協(xié)同，在縱向的維度要發(fā)揮激勵(lì)功能、制約功能和保障功能的權(quán)衡與互補(bǔ)，[3]26-27在橫向的維度要發(fā)揮政府的引導(dǎo)和協(xié)調(diào)作用，深化校企合作和書證融通，構(gòu)建合作共贏的治理體系。