從離身到具身：中職機(jī)械專業(yè)課堂構(gòu)建的實(shí)踐與思考

樂崇年

摘 要：當(dāng)前，中職機(jī)械專業(yè)課程教學(xué)中仍存在以知識(shí)傳遞與演繹為主的離身課堂，未能契合學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和職業(yè)能力發(fā)展的客觀需要。要構(gòu)建具有專業(yè)特色的生本課堂，需要超越離身思維，構(gòu)建具身課堂，實(shí)現(xiàn)由“去情境”式向情境式、由“知識(shí)儲(chǔ)備”式向應(yīng)用式、由“授受”式向生成式的教學(xué)轉(zhuǎn)向。

關(guān)鍵詞：具身認(rèn)知? ? 具身課堂? ? 中職機(jī)械專業(yè)

課? ?題：本文系浙江省教育科學(xué)規(guī)劃2021年度立項(xiàng)研究課題“‘技能生制’教學(xué)模式：技能形成視角下技術(shù)具身教學(xué)的理論與實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2021SC099）的階段性研究成果。

離身課堂重視知識(shí)的傳遞與演繹，忽視身體的參與，是一種以觀念傳遞和心智培養(yǎng)為主的教學(xué)模式。一段時(shí)間以來，隨著具身認(rèn)知概念逐漸為人們所了解，身體、認(rèn)知和所處環(huán)境之間的關(guān)系被重新定義，明確強(qiáng)調(diào)了包括感覺和運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)等在內(nèi)的身體在認(rèn)知中的重要地位，為具身課堂的構(gòu)建提供了依據(jù)和指導(dǎo)。

一、離身課堂的理論溯源與實(shí)踐反思

（一）理論溯源

離身課堂是以二元認(rèn)識(shí)論為理論基礎(chǔ)構(gòu)建的教學(xué)模式。二元認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，物質(zhì)與精神、身體與靈魂是二元對(duì)立、各自獨(dú)立的存在。

受二元認(rèn)識(shí)論的影響，認(rèn)知被認(rèn)為是一種人類所獨(dú)有的、單純的理性過程，認(rèn)知活動(dòng)也就可以脫離身體而進(jìn)行：人的認(rèn)知過程僅僅是對(duì)符號(hào)、信息的處理與加工，而身體活動(dòng)和原有的經(jīng)驗(yàn)等被徹底忽略，認(rèn)知過程中不可或缺的身體參與、情緒體驗(yàn)、感知活動(dòng)等統(tǒng)統(tǒng)讓位于抽象符號(hào)的加工。基于此，離身課堂總是試圖通過推理、演繹、抽象、概念化等理性方式，尋求普遍存在的客觀真理，認(rèn)識(shí)事物的本原及其價(jià)值。

（二）實(shí)踐反思

離身課堂重視知識(shí)的傳遞和心智的發(fā)展，認(rèn)為學(xué)生只要掌握了相關(guān)的知識(shí)，其態(tài)度和行為也會(huì)隨之改變。事實(shí)上，人的認(rèn)知、思維、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等都離不開身體的感知和行為，而課堂也不只是單純的認(rèn)知過程，更是學(xué)習(xí)主體對(duì)生命內(nèi)涵的體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)、重構(gòu)的過程。

課堂的有效性通常是指教學(xué)過程中所獲得的積極效果，即滿足學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)和發(fā)展需要的程度。它不僅關(guān)注是否達(dá)到了預(yù)期的課堂效果，還關(guān)注目標(biāo)本身的有效性、合理性等，這就要求對(duì)課堂理念、目標(biāo)以及學(xué)生的個(gè)體差異等進(jìn)行全面的考量。

二、具身課堂的構(gòu)建原則與策略

（一）構(gòu)建原則

1.身心一體原則

具身認(rèn)知觀認(rèn)為，身體是認(rèn)知的基礎(chǔ)，是認(rèn)知活動(dòng)產(chǎn)生的前提并貫穿始終。身體并非傳統(tǒng)意義上所認(rèn)為的僅僅是心智發(fā)生的“載體”“場(chǎng)所”或“生理機(jī)制”，而是認(rèn)知過程的主體，身體和心智是構(gòu)成主體經(jīng)驗(yàn)的兩個(gè)不同方面?？梢?，身體不僅僅是生理構(gòu)造，還蘊(yùn)含著個(gè)體的經(jīng)歷與體驗(yàn)等，促使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中獲得一定的經(jīng)驗(yàn)。

2.心智統(tǒng)一原則

具身認(rèn)知觀認(rèn)為，身體和心智是一個(gè)不可分割的整體，心智活動(dòng)是知、情、意的統(tǒng)一，也是整體性而非元素性的。學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)主體與其所處的環(huán)境以及身體之間相互聯(lián)系與作用的過程，知識(shí)獲取、情緒體驗(yàn)、行為操作是統(tǒng)一的整體。學(xué)習(xí)主體通過身體與環(huán)境的互動(dòng)，不斷完善和豐富自身的心智體驗(yàn)，同時(shí)也不斷地塑造著環(huán)境。

3.根植交互原則

具身認(rèn)知觀認(rèn)為，心智根植于身體，身體根植于環(huán)境，心智是身體與環(huán)境交互作用的結(jié)果，即學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)主體“嵌入”環(huán)境的活動(dòng)。具身認(rèn)知是“嵌入”具體環(huán)境和文化中的認(rèn)知，受特定環(huán)境、場(chǎng)域及文化的制約。因此，學(xué)習(xí)主體的經(jīng)驗(yàn)、風(fēng)格、需求等個(gè)性因素，都是影響個(gè)體學(xué)習(xí)效果的重要因素。

（二）構(gòu)建策略

具身認(rèn)知觀重視身體感受、體驗(yàn)和情境交互的作用，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知是身體、環(huán)境及其交互活動(dòng)協(xié)同作用的結(jié)果，為具身課堂的構(gòu)建提供指導(dǎo)。具身課堂的構(gòu)建策略如下。

一是給予學(xué)生適宜的身體自由，以增加學(xué)生的認(rèn)知、情緒和身體的參與動(dòng)力。

二是強(qiáng)調(diào)情緒性信號(hào)給予學(xué)生的積極影響，通過教師的語言、動(dòng)作、情緒和風(fēng)格等感染，激發(fā)學(xué)生的積極性情緒。

三是注重多通道的知識(shí)交流和身體體驗(yàn)，并借助形成性評(píng)價(jià)將學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)樵u(píng)價(jià)的主體和主動(dòng)參與者。

四是通過優(yōu)化課堂空間布局和完善學(xué)習(xí)資源等舉措，提供視、聽、觸、動(dòng)等多通道整合體驗(yàn)。

三、具身課堂的教學(xué)轉(zhuǎn)向

（一）由“去情境”式轉(zhuǎn)向情境式教學(xué)

離身課堂對(duì)教學(xué)持“去情境”的觀點(diǎn)，認(rèn)為知識(shí)一旦從客觀情境中抽取出來，成為概括性的知識(shí)，便具有了與情境的一致性，能反映客觀情境的“本質(zhì)”。因此，概括性知識(shí)的教學(xué)可以脫離情境進(jìn)行，學(xué)習(xí)結(jié)果可以自然遷移到各種情境中。然而，客觀情境總是千變?nèi)f化的，不同的情境之間并沒有完全適用的普遍法則，因此，抽象的概念和規(guī)則往往無法適應(yīng)具體情境的變化，學(xué)習(xí)者難以用課堂獲得的知識(shí)去解決現(xiàn)實(shí)問題。

具身課堂強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的情境性，即認(rèn)知是身體與環(huán)境交互的產(chǎn)物。“認(rèn)知不完全是一個(gè)基于之前所掌握知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的邏輯推理過程，而是一個(gè)持續(xù)進(jìn)化發(fā)展的情境性過程?！笨梢姡行У慕虒W(xué)總是離不開一定的知識(shí)情境。情境式教學(xué)有助于學(xué)習(xí)者獲得直接經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步理解和掌握相關(guān)知識(shí)，并形成應(yīng)用知識(shí)的能力。

如講授“壓力與壓強(qiáng)”時(shí)，教師可創(chuàng)設(shè)“誰是大力士”的比試活動(dòng)，將不同截面規(guī)格的注射器用管道連接，讓學(xué)生通過柄部互推的比試，體會(huì)到壓強(qiáng)與壓力、受力面積的關(guān)系，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)打好基礎(chǔ)。

這個(gè)活動(dòng)幫助學(xué)生建立起了知識(shí)與應(yīng)用情境間的聯(lián)系，使原本抽象的知識(shí)因情境的填充而變得具體、直觀，實(shí)現(xiàn)由“去情境”式轉(zhuǎn)向情境式教學(xué)。在教學(xué)實(shí)踐中，教師也可借助互聯(lián)網(wǎng)、虛擬現(xiàn)實(shí)等實(shí)現(xiàn)教學(xué)與現(xiàn)實(shí)情境的溝通及聯(lián)系。

（二）由“知識(shí)儲(chǔ)備”式轉(zhuǎn)向應(yīng)用式教學(xué)

離身課堂秉承“從理論到實(shí)踐”的邏輯路徑，關(guān)注知識(shí)的獲得和積累，將“應(yīng)用”視作簡(jiǎn)單的知識(shí)演繹，“知識(shí)儲(chǔ)備”被置于基礎(chǔ)性地位。事實(shí)上，盡管職業(yè)實(shí)踐離不開理論指導(dǎo)，但學(xué)科知識(shí)并不能直接轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力。

由“知識(shí)儲(chǔ)備”式轉(zhuǎn)向應(yīng)用式教學(xué)，契合中職學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和職業(yè)能力發(fā)展的一般規(guī)律。一般而言，中職學(xué)生形象思維強(qiáng)于抽象思維，擅長(zhǎng)通過實(shí)踐操作、活動(dòng)參與等途徑進(jìn)行學(xué)習(xí)，適應(yīng)“知識(shí)應(yīng)用”式教學(xué)。同時(shí)，人的職業(yè)能力發(fā)展并不是“從不知到知”的知識(shí)學(xué)習(xí)和儲(chǔ)備的過程，而是“從完成單一任務(wù)到綜合任務(wù)再到復(fù)雜任務(wù)”的能力發(fā)展過程。中職機(jī)械專業(yè)課堂以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的職業(yè)能力發(fā)展為主要目標(biāo)，理想的教學(xué)展開邏輯也應(yīng)是從簡(jiǎn)單的任務(wù)開始，由低到高逐步遞進(jìn)，相應(yīng)的知識(shí)則“按應(yīng)用之需”動(dòng)態(tài)切入。

如講授“零件測(cè)繪”時(shí)，教師可創(chuàng)設(shè)企業(yè)真實(shí)產(chǎn)品“配油盤”測(cè)繪的活動(dòng)，變“先教學(xué)理論知識(shí)，再結(jié)合實(shí)例講解知識(shí)應(yīng)用”的傳統(tǒng)方式為“做中學(xué)、學(xué)中做”。讓學(xué)生在動(dòng)手測(cè)繪的過程中學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)，并形成相關(guān)的測(cè)繪技能。

這個(gè)活動(dòng)將“知識(shí)應(yīng)用”與“知識(shí)學(xué)習(xí)”相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)由“知識(shí)儲(chǔ)備”式轉(zhuǎn)向應(yīng)用式教學(xué)。在課堂實(shí)踐中，教師應(yīng)盡量提供應(yīng)用式教學(xué)所需的各種工具、資料等，在課堂上呈現(xiàn)與現(xiàn)實(shí)中解決問題相類似的探索過程。

（三）由“授受”式轉(zhuǎn)向生成式教學(xué)

離身課堂是單一通道的“授受”式教學(xué)，教師傳授知識(shí)，學(xué)生被動(dòng)接受。這種強(qiáng)調(diào)大腦活動(dòng)、缺乏身體參與的教學(xué)過程，容易使學(xué)生感到乏味無趣，產(chǎn)生厭學(xué)情緒。同時(shí)，在無須身體參與的課堂上，教師往往要求學(xué)生保持相對(duì)固定的身體姿勢(shì)，也不可避免地抑制了學(xué)生的身體活動(dòng)。

學(xué)習(xí)不是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)由外向內(nèi)的單向“輸入”，而是學(xué)習(xí)者自身的知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)體系在一定環(huán)境中自內(nèi)而外的“生長(zhǎng)”。在課堂教學(xué)過程中，師生針對(duì)遇到的課堂事件不斷進(jìn)行思考、探究、解釋，并提出解決方案，在此過程中內(nèi)容不斷變革、意義不斷生成。

從客觀上看，人是一種生成性、開放性的存在，其發(fā)展具有不確定性，因此課堂一定是生成性的。同時(shí)，課程并非只是預(yù)設(shè)的、固化的文本，更是生成的、涌動(dòng)的學(xué)生體驗(yàn)。此外，教學(xué)的“人為性”和“為人性”特點(diǎn)，決定了真實(shí)的教學(xué)一定是系統(tǒng)性和生成性的集成。

如教學(xué)“剪切”時(shí)，教師可創(chuàng)設(shè)“新舊剪刀剪切效果探究”的活動(dòng)，讓學(xué)生用新舊剪刀剪切布條、紙片、細(xì)電線等物品，通過剪切效果比較、剪切過程觀察、剪刀變鈍前后刀口截面輪廓的繪制、剪切力的標(biāo)注等，得出剪刀變鈍前后“剪切力的作用線間距變大”的實(shí)質(zhì)結(jié)論。

這個(gè)活動(dòng)充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的身體和思維，在產(chǎn)生互動(dòng)、思維碰撞的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)知識(shí)生成，變知識(shí)的“外部輸入”為“內(nèi)部生成”，實(shí)現(xiàn)由“授受”式轉(zhuǎn)向生成式教學(xué)。當(dāng)然，教學(xué)作為一項(xiàng)有目的、有組織的活動(dòng)，應(yīng)是預(yù)設(shè)與生成的辯證統(tǒng)一：以預(yù)設(shè)為基礎(chǔ)，提高生成的質(zhì)量和水平;以生成為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的針對(duì)性和開放性。

四、小結(jié)

具身認(rèn)知作為一種新的認(rèn)知理論和認(rèn)知范式，對(duì)于創(chuàng)新課堂教學(xué)模式和提高課堂教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)、健康、全面發(fā)展，具有重要的指導(dǎo)意義。在此理論影響下，中職機(jī)械專業(yè)“從離身到具身”的課堂轉(zhuǎn)向已經(jīng)成為教學(xué)改革實(shí)踐的熱點(diǎn)，情境式、應(yīng)用式、生成式教學(xué)已成為課堂構(gòu)建的應(yīng)然態(tài)勢(shì)。

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（作者單位：寧波市北侖職業(yè)高級(jí)中學(xué)）