論懷特海教育觀念的思辨哲學(xué)基礎(chǔ)及其意義

寇雪原，元永浩

(1.東北師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024；2.吉林大學(xué) 哲學(xué)社會(huì)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130012)

小而言之，教育關(guān)乎個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)；大而言之，教育是“國(guó)之大計(jì)、黨之大計(jì)”[1]12，“是提高人民綜合素質(zhì)、促進(jìn)人的全面發(fā)展的重要途徑，是民族振興、社會(huì)進(jìn)步的重要基石，是對(duì)中華民族偉大復(fù)興具有決定性意義的事業(yè)”[2]。當(dāng)下學(xué)界一方面關(guān)注以宏大概念為背景的微觀課程安排[3]155，另一方面強(qiáng)調(diào)引領(lǐng)具體工作的總體教育布局[4]62與宏觀意識(shí)形態(tài)建設(shè)[5]4；并且在兩方面都取得了具有現(xiàn)實(shí)價(jià)值與理論意義的豐碩成果。但無(wú)論微觀分析還是宏觀建構(gòu)，都必須說(shuō)明一個(gè)重要的前提性問(wèn)題，即個(gè)人發(fā)展與民族復(fù)興、微觀知識(shí)傳承與宏觀意識(shí)形態(tài)建構(gòu)、知識(shí)傳授的紀(jì)律性要求與人的自由發(fā)展理想等辯證要素如何在教育實(shí)踐過(guò)程中得以妥當(dāng)結(jié)合？關(guān)于這個(gè)問(wèn)題，既有的研究還較少涉及。

懷特海的教育觀念以其思辨哲學(xué)為基礎(chǔ)，依托事物自身自我實(shí)現(xiàn)的節(jié)奏和韻律，具體展現(xiàn)個(gè)人與社會(huì)、時(shí)代精神與文明進(jìn)程、規(guī)律性知識(shí)法則與文明性自由理想的協(xié)同發(fā)展邏輯。本文通過(guò)凝練懷特海教育觀念及其思辨哲學(xué)基礎(chǔ)，探求教育內(nèi)蘊(yùn)的個(gè)人與世界共享的自我實(shí)現(xiàn)節(jié)奏，并由此突破既有教育研究中個(gè)體與民族、微觀與宏觀、紀(jì)律與自由之間的理論地峽，從而進(jìn)一步構(gòu)想新時(shí)代教育實(shí)踐與人之全面發(fā)展的前景。

一、懷特海教育觀念的哲學(xué)基礎(chǔ)

盡管懷特海的教育相關(guān)著述稍早于其后期成熟的形而上學(xué)著作，但是他的教育觀念始終浸潤(rùn)在其一以貫之的思辨形而上學(xué)思考中。經(jīng)由形上反思，教育不僅意味著傳授實(shí)用知識(shí)才能的技術(shù)性實(shí)踐，而且在更普遍的意義上體現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的人與現(xiàn)實(shí)社會(huì)共同成長(zhǎng)的思辨性邏輯。因此，說(shuō)明教育的真實(shí)意涵，必須首先澄清教育作用于現(xiàn)實(shí)的人與現(xiàn)實(shí)社會(huì)的完整圖景，以及其中內(nèi)蘊(yùn)的思辨邏輯。

(一)懷特海的思辨哲學(xué)

懷特海將現(xiàn)實(shí)看作完整的生命有機(jī)體，“思辨哲學(xué)”則是表征現(xiàn)實(shí)之完整有機(jī)特質(zhì)的概念系統(tǒng)。具體而言，“思辨哲學(xué)”即“力求構(gòu)成一種融貫的、合乎邏輯的、必然的普遍觀念體系，通過(guò)這樣的觀念體系可以解釋我們經(jīng)驗(yàn)中的每一個(gè)要素”[6]3?！叭谪炐浴比〈酝急嬲軐W(xué)普遍強(qiáng)調(diào)的“合邏輯性”，成為懷特海思辨體系中的統(tǒng)帥[7]21。思辨哲學(xué)強(qiáng)調(diào)融貫性是為了解決在近代哲學(xué)中普遍存在的不融貫性問(wèn)題。概而言之，近代哲學(xué)中的不同流派往往只是著力將現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)歸結(jié)為某種特質(zhì)，但這往往又將現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)中其他的明顯事實(shí)排除在整個(gè)表征現(xiàn)實(shí)的哲學(xué)體系之外，從而無(wú)法融貫地容納完整的現(xiàn)實(shí)內(nèi)容。近代經(jīng)驗(yàn)論者相信只有通過(guò)歸納感性經(jīng)驗(yàn)，才能得到不斷拓展的知識(shí)，并批評(píng)空洞且無(wú)法開(kāi)拓新知的純粹觀念分析；唯理論者只相信思維觀念與邏輯的普遍必然性，并否認(rèn)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的普遍必然性。為解決上述爭(zhēng)論，康德認(rèn)為應(yīng)找到任何經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容都普遍遵循的先天必然法則，即回答“先天綜合判斷”何以可能的問(wèn)題。根據(jù)康德的分析，內(nèi)在于主體的先驗(yàn)知性范疇統(tǒng)攝一切被感知到的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容，從而被感知到的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容都普遍必然地服從于主體為之設(shè)立的法則，但無(wú)法被法則容納的“自在之物”只能被排除在人的經(jīng)驗(yàn)之外。這種解釋在體系的融貫性方面顯然仍有欠缺，即它過(guò)分強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)材料在主體內(nèi)的呈現(xiàn)形式，而拒絕推測(cè)其自在的發(fā)生過(guò)程。這無(wú)疑既摒棄了經(jīng)驗(yàn)自身的完整圖景，也掩蓋了主體感覺(jué)的豐富內(nèi)蘊(yùn)。懷特海因此試圖“顛倒”康德哲學(xué)，并嘗試從完整感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)而非既定先驗(yàn)范疇出發(fā)，以更為融貫的思維方式重新回答近代哲學(xué)遺留的問(wèn)題：“對(duì)康德來(lái)說(shuō)，使經(jīng)驗(yàn)得以發(fā)生的過(guò)程是一個(gè)從主體性到表象的客體性的過(guò)程。有機(jī)哲學(xué)則把這種分析顛倒過(guò)來(lái)，將這一過(guò)程解釋為從客體性到主體性的過(guò)程，也即從客體性的作為經(jīng)驗(yàn)資源的外部世界，到主體性的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)整合形態(tài)。”[6]156

為具體呈現(xiàn)融貫的現(xiàn)實(shí)圖景，思辨哲學(xué)需要具體闡明原初感覺(jué)的內(nèi)在思辨結(jié)構(gòu)，以及思辨結(jié)構(gòu)如何孕育面向完整現(xiàn)實(shí)的秩序規(guī)律與邏輯體系。

首先，原初的完整感覺(jué)不能被還原為抽象要素，而是呈現(xiàn)為一種以其內(nèi)在辯證環(huán)節(jié)接納現(xiàn)實(shí)并展開(kāi)自身的生成過(guò)程。具體而言，感覺(jué)內(nèi)嵌著“多”“創(chuàng)造性”與“一”三重辯證統(tǒng)一的終極性范疇[8]142；即感覺(jué)既完整接納了先前現(xiàn)實(shí)世界創(chuàng)生結(jié)果之“多”，又繼承了使先前現(xiàn)實(shí)世界具備生機(jī)之“創(chuàng)造性”，并在“多”與“創(chuàng)造性”的基礎(chǔ)上展開(kāi)其自身獨(dú)有創(chuàng)生過(guò)程之“一”。這樣，完整的感覺(jué)過(guò)程即其內(nèi)在辯證環(huán)節(jié)的思辨性運(yùn)動(dòng)過(guò)程，它“可以分為由多種感覺(jué)構(gòu)成的初始階段、整合了先前簡(jiǎn)單感覺(jué)的更復(fù)雜感覺(jué)組成的連續(xù)的后繼階段、直到滿足階段，它是一個(gè)復(fù)合的感覺(jué)統(tǒng)一體”[6]220。在這個(gè)辯證結(jié)構(gòu)中，感覺(jué)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)層次并非三種獨(dú)立存在的“特性”，而是有其現(xiàn)實(shí)條件的多樣性潛能、內(nèi)生的創(chuàng)造性進(jìn)展方向、經(jīng)由創(chuàng)造過(guò)程而最終形成的唯一復(fù)合整體共同構(gòu)成的三位一體結(jié)構(gòu)[9]109。這三個(gè)層次互為依托，并從不同側(cè)面呈現(xiàn)出完整感覺(jué)的三位一體結(jié)構(gòu)；而在此之外，不再有任何抽象實(shí)體或主體。

其次，并不存在脫離具體感覺(jué)過(guò)程而獨(dú)立存在的既定秩序，依托具體感覺(jué)過(guò)程的秩序只是感覺(jué)的一種特定的呈現(xiàn)方式。根據(jù)其內(nèi)在構(gòu)造，感覺(jué)過(guò)程總是以其創(chuàng)生的新穎性“一”，打破先前感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)制賦予的“多”的穩(wěn)固整體，這意味著現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)出一種原初的“無(wú)序”狀態(tài)。這里的“無(wú)序”不等于虛無(wú)?；浇讨鲝埳系蹚募兇獾奶摕o(wú)中創(chuàng)造出一個(gè)偶然的宇宙。這個(gè)宇宙要么服從偶然出現(xiàn)的永恒秩序，要么回歸虛無(wú)，“結(jié)果便是，物質(zhì)無(wú)進(jìn)化的觀點(diǎn)成了整個(gè)現(xiàn)代思想的默認(rèn)前提”[6]95。與之相反，懷特海主張，秩序源自諸種不同感覺(jué)過(guò)程之“無(wú)序”創(chuàng)生狀態(tài)間的協(xié)同一致，這種協(xié)同趨向“誘導(dǎo)”多種感覺(jué)走向一致的創(chuàng)生方向，并以此塑造一種足以滿足并容納多種感覺(jué)之創(chuàng)生條件的共同感覺(jué)發(fā)生方式，也即其共享的秩序。這樣，秩序不再是反思中的抽象思維規(guī)定，而是伴隨原初感覺(jué)過(guò)程而創(chuàng)生出的、與諸多感覺(jué)過(guò)程達(dá)成的相容一致性，并持續(xù)這種一致性的過(guò)程。這也因此呈現(xiàn)了秩序發(fā)生及運(yùn)動(dòng)的內(nèi)生趨向；即一種共享的秩序或是回歸初始的無(wú)序而消亡，或是傳承并發(fā)揚(yáng)原初“無(wú)序”感覺(jué)中更豐富的現(xiàn)實(shí)意涵以及協(xié)同性內(nèi)蘊(yùn)，從而成為文明發(fā)展的推進(jìn)力量。

最后，并不存在脫離具體秩序的抽象邏輯系統(tǒng)，面向現(xiàn)實(shí)的邏輯推理形式只是對(duì)具體感覺(jué)過(guò)程與秩序規(guī)則之思辨性進(jìn)展的融貫概括。邏輯既依托秩序而存在，又不同于秩序。秩序只關(guān)涉具體感覺(jué)過(guò)程之間的某種協(xié)同一致?tīng)顟B(tài)，而邏輯則關(guān)涉內(nèi)蘊(yùn)于一切感覺(jué)過(guò)程之中的普遍系統(tǒng)性特征，以及諸種具體秩序之間的對(duì)比，也即呈現(xiàn)源于現(xiàn)實(shí)且超越秩序的“世界普遍性質(zhì)”[6]11。在以往抽象化的邏輯理論那里，邏輯學(xué)家相信邏輯之所以具備普遍必然性，是因?yàn)樗鳛槭澜缰獾淖栽诜▌t預(yù)先限定了全部現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的發(fā)生方式，因而邏輯命題的真與假是被著重關(guān)注的問(wèn)題；而懷特海則認(rèn)為：“如果我們把一套哲學(xué)范疇體系看作一種復(fù)合的斷定，并把邏輯學(xué)家的真假選擇用于這種斷定，那么回答必定是，這套范疇體系是假的。”[6]8這意味著任何邏輯體系總是有限的，而邏輯的有限性也總是在與現(xiàn)實(shí)世界的無(wú)限性相對(duì)比的張力關(guān)系之中的。因此，邏輯只是對(duì)現(xiàn)實(shí)感覺(jué)過(guò)程之普遍結(jié)構(gòu)以及秩序之普遍發(fā)展趨向的理論表征，邏輯的普遍必然意蘊(yùn)也不在于是否符合真假判斷，而在于其是否伴隨感覺(jué)過(guò)程不斷自我豐富與自我超越。

總之，為求突破以往哲學(xué)的不融貫性，懷特海的思辨哲學(xué)嘗試探索一種承諾現(xiàn)實(shí)個(gè)體自我成長(zhǎng)過(guò)程的感覺(jué)結(jié)構(gòu)、穩(wěn)固的生命秩序、在思辨性進(jìn)展中的邏輯形式，并且與現(xiàn)實(shí)世界自身成長(zhǎng)與人之自我實(shí)現(xiàn)相統(tǒng)一的生命節(jié)奏，最終構(gòu)筑兼容自由與必然的普遍世界圖景。

(二)從思辨的哲學(xué)圖景到教育的思辨品格

哲學(xué)只是理論中的思辨邏輯，教育則使理論趨向現(xiàn)實(shí)。柏拉圖在文明的開(kāi)端便提出，教育的目的在于讓人走出“洞穴”，并“迫使最好的靈魂達(dá)到最高的知識(shí)，看見(jiàn)善”[10]2；因而最高階次的教育即是探求真理與善本身的哲學(xué)研究，并且哲學(xué)對(duì)善本身的探求成為“照亮”算術(shù)、幾何、天文、音樂(lè)等具體學(xué)科內(nèi)容的光源，在各個(gè)方面引領(lǐng)“國(guó)家、公民個(gè)人和他們自己”的自我完善[10]313。盡管柏拉圖的觀點(diǎn)表明了教育與哲學(xué)二者的內(nèi)在一致性；但是哲學(xué)并非游離于現(xiàn)實(shí)之外的高貴冥思，抑或憑借靈感而偶然迸發(fā)的“人文主義激情”[11]128，而是對(duì)文明自身發(fā)展的客觀邏輯的持續(xù)性探索。因而哲學(xué)對(duì)于教育的真實(shí)推進(jìn)意義在于，將文明自身具有思辨特征的客觀發(fā)展邏輯灌注于教育實(shí)踐之中，從而促成人的自我完善以及文明的傳承；懷特海也正是在這個(gè)意義上，以思辨哲學(xué)為指引，闡明教育的真實(shí)意涵。具體而言，一方面，教育實(shí)踐中承載著哲學(xué)的思辨性探索。在洞穴隱喻中即可發(fā)現(xiàn)，墻壁上的影子不同于真理之光；而與之相似，教育的開(kāi)端也并非作為生活影子的各種功課、技藝與知識(shí)，而是人的“自我發(fā)展的沖動(dòng)”[5]52以及“內(nèi)心深處對(duì)生活的召喚”[12]44。根據(jù)懷特海對(duì)原初感覺(jué)之思辨結(jié)構(gòu)的討論，現(xiàn)實(shí)世界并不作為眾多抽象的感官要素，而是作為先前感覺(jué)過(guò)程自身發(fā)展的內(nèi)在生命力，以及當(dāng)下感覺(jué)的總體情感趨向，而完整地進(jìn)入人的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)。另一方面，教育的內(nèi)在思辨品格也是推動(dòng)文明進(jìn)步的現(xiàn)實(shí)性力量。就文明在教育中得到傳承而言，任何種類的文明形態(tài)都不是在神殿中供奉的圣物，而是對(duì)于活生生的特定感覺(jué)方式與生命存在方式發(fā)展而來(lái)的一般性概念。教育也正是“開(kāi)始于某一特定的事實(shí)”，而非“與個(gè)人經(jīng)歷無(wú)關(guān)的一般性陳述”[12]83。以語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐為參考，“每個(gè)短語(yǔ)和詞匯都體現(xiàn)出一些人們?cè)诟?、居家和建設(shè)城市時(shí)形成的習(xí)慣性看法”[12]87，即對(duì)于任何一環(huán)知識(shí)內(nèi)容的教育與學(xué)習(xí)，都承載并輝映著整個(gè)民族及其文明精神的普照光。就教育對(duì)文明的發(fā)展而言，教育內(nèi)在的思辨品格決定概念性知識(shí)系統(tǒng)始終在不斷更新與思辨性拓展之中。任何教育實(shí)踐涉及的普遍知識(shí)系統(tǒng)，無(wú)論是古典文化與文學(xué)藝術(shù)，還是數(shù)理邏輯與科學(xué)分析，都并非先于經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容而獨(dú)立自存的抽象知識(shí)，而是對(duì)原初感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的概念性反思與綜合，因而也是在不斷拓展過(guò)程中的動(dòng)態(tài)概念系統(tǒng)。這種拓展源自對(duì)現(xiàn)實(shí)世界內(nèi)在豐富性以及發(fā)展?jié)撃艿纳顚影l(fā)掘，因而也指引著文明發(fā)展的真實(shí)方向。

在交通運(yùn)輸方面，公路運(yùn)輸占全國(guó)總運(yùn)量的90%；吉布提通往亞的斯亞貝巴鐵路已通車，國(guó)內(nèi)其他地區(qū)的鐵路線也在計(jì)劃中。全國(guó)有40多個(gè)機(jī)場(chǎng)，其中亞的斯、迪雷達(dá)瓦和巴赫達(dá)爾為國(guó)際機(jī)場(chǎng)。亞的斯亞貝巴國(guó)際航空港每周有35個(gè)航班直飛北京、上海、廣州、香港和成都，各地區(qū)的首府和商業(yè)城市也都有國(guó)內(nèi)航線提供服務(wù)。埃塞航空為非洲最大的航空公司，可直飛許多非洲國(guó)家和世界其他國(guó)家。

二、懷特海教育觀念的思辨內(nèi)涵

一般而言，教育實(shí)踐只意味著知識(shí)傳授；但是基于思辨哲學(xué)的有益探索以及對(duì)教育之思辨品格的初步闡明，企圖通過(guò)持續(xù)灌輸精確知識(shí)以促成學(xué)生穩(wěn)步線性發(fā)展的教育模式，既無(wú)法在實(shí)踐中得到驗(yàn)證，也不符合學(xué)生智力發(fā)展的真實(shí)節(jié)奏。在懷特?？磥?lái)，任何知識(shí)都始于“平凡的基礎(chǔ)”，“它的任務(wù)是發(fā)現(xiàn)存在于形成我們生活經(jīng)歷的感知、感覺(jué)與情感之中的關(guān)系”[12]133。這意味著知識(shí)有其成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)根基，教育也應(yīng)遵循知識(shí)的成長(zhǎng)邏輯，有節(jié)奏地培育智力發(fā)展。據(jù)此，懷特海提出“浪漫、精確、綜合運(yùn)用”的教育內(nèi)在節(jié)奏觀點(diǎn)。申言之，合理的教育首先應(yīng)直面感覺(jué)到的完整現(xiàn)實(shí)以及由此引發(fā)的浪漫想象，對(duì)于現(xiàn)實(shí)世界的原初感覺(jué)與浪漫想象是教育的開(kāi)端；其次應(yīng)探索浪漫想象中的協(xié)同性與概念性要素，運(yùn)用體系化知識(shí)限定自由感覺(jué)與浪漫想象，并引導(dǎo)人的自由想象向更高一層發(fā)展；最后應(yīng)運(yùn)用“不和諧浪漫-和諧概念”的辯證循環(huán)應(yīng)對(duì)生活體驗(yàn)，從而成為引領(lǐng)文明進(jìn)步的現(xiàn)實(shí)性力量。思辨哲學(xué)澄清了融貫現(xiàn)實(shí)之原初感覺(jué)與浪漫想象的形上圖景。教育則從思辨哲學(xué)終止的地方出發(fā)，秉承原初現(xiàn)實(shí)自我生成的思辨邏輯，促成思維知識(shí)的普遍性拓展；探索浪漫想象自我限定的協(xié)同概念，促成自由人格的節(jié)奏性完善；運(yùn)用“不和諧-和諧”的辯證循環(huán)，促成文明形態(tài)的賡續(xù)、發(fā)展。

(一)秉承思辨邏輯，促成思維知識(shí)的普遍性拓展

教育關(guān)注體系化知識(shí)背后的思辨性生成邏輯。誠(chéng)如懷特海所言，純粹概念化的科學(xué)知識(shí)“以排斥價(jià)值判斷和本體論判斷開(kāi)始，……以將其召回結(jié)束”[12]193。西方文明在其開(kāi)端處便尤為注重普遍的知識(shí)原理，并排斥個(gè)別偶然的價(jià)值訴求。比如在亞里士多德那里，能夠通過(guò)教育傳授的知識(shí)意味著有別于個(gè)別經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的普遍原理。其中，經(jīng)驗(yàn)只呈現(xiàn)具體事物和具體感覺(jué)，“知事物之所然而不知其所以然”，知識(shí)則探求具體感覺(jué)的背后原理，“知其所以然之故”[13]3。將知識(shí)從具體中抽離，一方面開(kāi)西學(xué)探求原理與注重教學(xué)傳承之特質(zhì)，另一方面遮蔽了知識(shí)的現(xiàn)實(shí)根基。這導(dǎo)致在具體教育實(shí)踐中，由經(jīng)驗(yàn)事實(shí)歸納與推論而來(lái)的知識(shí)成果備受重視。但知識(shí)體系的現(xiàn)實(shí)根基以及與原初感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)卻被棄之不顧。黑格爾因此批評(píng)知識(shí)日益形式化的傾向：“形式推理，乃以脫離內(nèi)容為自由，并以超出內(nèi)容而驕傲”，并認(rèn)為“真正值得驕傲的是努力放棄這種自由，不要成為任意調(diào)動(dòng)內(nèi)容的原則，而把這種自由沉入于內(nèi)容，讓內(nèi)容按照它自己的本性，即按照它自己的自身而自行運(yùn)動(dòng)，從而考察這種運(yùn)動(dòng)”[14]45。黑格爾的上述觀點(diǎn)無(wú)疑與懷特海哲學(xué)精神極為相似[15]69，但黑格爾并未進(jìn)一步審視形式推理、抽象知識(shí)與現(xiàn)實(shí)內(nèi)容的真實(shí)關(guān)系，比如他認(rèn)為：“在數(shù)學(xué)知識(shí)里，考核審查是在事實(shí)之外的，真正的事實(shí)就被它改變了。”[14]31這即是說(shuō)，數(shù)學(xué)知識(shí)只是外在于直接事實(shí)的抽象規(guī)定，從而無(wú)法真正通達(dá)事實(shí)自身的本性，但這無(wú)疑將一切包含抽象要素的知識(shí)系統(tǒng)排除在真理范圍之外。

懷特海反對(duì)這樣看待知識(shí)與抽象，尤其反對(duì)這樣看待數(shù)學(xué)知識(shí)處理的抽象推理：“我最初嘗試通過(guò)研究黑格爾在數(shù)學(xué)方面的相關(guān)評(píng)論以進(jìn)入他的著述中，但我發(fā)現(xiàn)這些評(píng)論完全言不及義。”[16]10在懷特?？磥?lái)，數(shù)學(xué)學(xué)科的教育絕非是對(duì)抽象法則與定理的簡(jiǎn)單機(jī)械訓(xùn)練，而是培育開(kāi)拓知識(shí)以切中現(xiàn)實(shí)世界的推理能力，也即培育知識(shí)內(nèi)在發(fā)展的生命力。申言之，數(shù)學(xué)中細(xì)致的數(shù)字關(guān)系、數(shù)量關(guān)系與空間關(guān)系都是對(duì)一般現(xiàn)實(shí)關(guān)系的推論與深化，并且趨于逐步包容更豐富且更特殊的現(xiàn)實(shí)內(nèi)涵。例如，從最基礎(chǔ)的兩個(gè)空間區(qū)域點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的全等關(guān)系出發(fā)，可以推論得到空間中點(diǎn)與點(diǎn)的相似性及其相似位置關(guān)系，同時(shí)可以進(jìn)一步向研究“相似形間相互關(guān)系”的三角學(xué)拓展[12]111。在這里重要的不是定理，而是推理的能力[17]51。通過(guò)這種開(kāi)拓性的推理力量，數(shù)學(xué)及其一般性邏輯法則逐步譜寫(xiě)出世界被日益精密地概念化的歷史，因而數(shù)學(xué)的歷史也成為概括更為具體的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)分析、歸納與協(xié)調(diào)經(jīng)驗(yàn)要素的“普遍的思想潮流”[12]108?？傊?，以數(shù)學(xué)為先導(dǎo)的知識(shí)系統(tǒng)有其自身發(fā)展的韻律與歷史，因此，教育永葆生機(jī)與發(fā)展動(dòng)力的關(guān)鍵就在于不被推論的具體細(xì)節(jié)迷惑，并追隨科學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)自身的拓展節(jié)奏。由此，教育才能傳承包容更豐富現(xiàn)實(shí)有機(jī)關(guān)系的價(jià)值性理想。

懷特海如此強(qiáng)調(diào)純粹數(shù)學(xué)及其代表的抽象知識(shí)之內(nèi)在拓展邏輯，既非引入世界之外的神秘性絕對(duì)力量，亦非宣示數(shù)學(xué)邏輯系統(tǒng)在人類社會(huì)生活與文化生活面前的統(tǒng)治地位，而是試圖開(kāi)顯普遍內(nèi)在于個(gè)人與世俗事物生命活動(dòng)中的自我實(shí)現(xiàn)與自我成就的力量。盡管生命這種實(shí)現(xiàn)自身的力量同樣是柏拉圖、亞里士多德與黑格爾思辨體系追求的目標(biāo)；但是在他們那里，生命或是被視為無(wú)法逃脫抽象的嚴(yán)格規(guī)律，或是被形容為完全離開(kāi)抽象洞穴的高貴精神生活與文化生命，以至于人之生命總是只能在自我實(shí)現(xiàn)的自由夢(mèng)憧與抽象規(guī)律樹(shù)立起的銅墻鐵壁間反復(fù)徘徊。懷特海則嘗試跨越兩極化的理論峽谷，認(rèn)為不存在洞穴之外的純粹陽(yáng)光，人之精神生活與文化生命的自我完善只是表現(xiàn)在其主動(dòng)變革、拓展抽象體系的每處步伐中。人之生命進(jìn)程的步伐具體呈現(xiàn)為自由人格的節(jié)奏性完善與文明形態(tài)的賡續(xù)性發(fā)展，在這個(gè)進(jìn)程中抽象性與豐富性、紀(jì)律與自由始終同等地發(fā)展。

(二)探索協(xié)同概念，促成自由人格的節(jié)奏性完善

理想的教育節(jié)奏能引導(dǎo)人的自我完善。盡管懷特海的教育觀念涉及豐富且細(xì)致的具體內(nèi)容，但是它始終貫穿如下主線：“學(xué)生是有血有肉的個(gè)體，教育的目的是激發(fā)和引導(dǎo)他們的自我發(fā)展。”[12]1人之生命自身發(fā)展的現(xiàn)實(shí)過(guò)程一方面不同于知識(shí)發(fā)展邏輯的純粹性，另一方面遵循與知識(shí)發(fā)展邏輯相近似的節(jié)奏與規(guī)律。就人之生命發(fā)展的“非純粹性”而言，抽象的絕對(duì)完善形式并不存在，人的發(fā)展意味著其感知內(nèi)涵思辨地豐富與拓展。與“存在即被感知”這一傳統(tǒng)命題不同，懷特海并不將人的存在局限在感官認(rèn)知中，而是嘗試闡發(fā)潛藏在日常感知過(guò)程中的存在論意蘊(yùn)。申言之，根據(jù)思辨哲學(xué)，原初感知并非形式化主體去統(tǒng)攝抽象客體要素，而是作為經(jīng)驗(yàn)材料的過(guò)去完整現(xiàn)實(shí)進(jìn)入主體，并成為主體性生成過(guò)程的內(nèi)在環(huán)節(jié)。這種原初感知的內(nèi)容被懷特海稱為“因果效驗(yàn)”或“因果性客體化”。它盡管缺乏精確性，但是強(qiáng)制地為感知者的進(jìn)一步生成過(guò)程提供總體的情感基調(diào)。感官表象則只是感知者的側(cè)面“空間投影”，它呈現(xiàn)出原初感知內(nèi)容在當(dāng)下剖面中的精確空間關(guān)系，因而只是指示著有其生成歷史進(jìn)程的完整現(xiàn)實(shí)世界的象征符號(hào)。以人對(duì)石頭的感知過(guò)程為例：“‘石頭’有其確定的歷史，有其可能的未來(lái)，……但是，在對(duì)這個(gè)灰色石頭的感知中所包含的純粹視覺(jué)，就是對(duì)一種石頭形狀的視覺(jué)，……這種感知使同時(shí)性空間與感知者的空間投影擺脫模糊性?！盵6]121這意味著，人的感知內(nèi)容既是其自我生成的內(nèi)在環(huán)節(jié)，也是其基礎(chǔ)性的存在方式，一切在因果效驗(yàn)中被“客體化”到人的生成過(guò)程中的現(xiàn)實(shí)事物，都有其歷史積淀，同時(shí)將歷史傳遞到人的存在本質(zhì)之中。因此并沒(méi)有完滿的人之存在原型，人始終要面向歷史，也要面向未來(lái)，敞開(kāi)其“非純粹的”開(kāi)放性。

就人之生命發(fā)展的規(guī)律性而言，人之感知內(nèi)涵的思辨性拓展呈現(xiàn)出協(xié)同一致的概念性特征，教育作為引導(dǎo)人之自我發(fā)展的現(xiàn)實(shí)力量應(yīng)遵循這種協(xié)同概念。具體而言，第一，“教育的最大動(dòng)力是對(duì)價(jià)值的認(rèn)同，是對(duì)重要性的領(lǐng)悟”[12]54。無(wú)論科學(xué)、藝術(shù)、宗教還是道德的發(fā)展歷程，都呈現(xiàn)出指引人類完成生存冒險(xiǎn)的價(jià)值導(dǎo)向。這種價(jià)值不外在于人，而是源自每個(gè)自我生成的人類個(gè)體內(nèi)部。但“不成熟的精確化”常常將浪漫的價(jià)值抽象為教條，并遺忘教育最初的意義在于指引人“借助自我發(fā)展的沖動(dòng)成長(zhǎng)”[12]52。第二，對(duì)具體知識(shí)的精確學(xué)習(xí)需要規(guī)模與速度。其意義在于通過(guò)各象征符號(hào)之間豐富的相互關(guān)系，盡快回到厚重的原初感知內(nèi)容中，比如閱讀詩(shī)歌中的“對(duì)比、比喻與情緒的轉(zhuǎn)化必須和人類精神的節(jié)奏變化相一致”[12]93。第三，教育需要通過(guò)最初覺(jué)醒和訓(xùn)練，達(dá)到“更高一層的收獲”[12]53。人的完滿既不在于保持其原初感知內(nèi)容，也不在于臣服于某種抽象紀(jì)律，而是意味著正視協(xié)同一致的概念體系，并由此形成自我約束，從而逐步“創(chuàng)造一個(gè)包含更廣泛知識(shí)、更堅(jiān)定目標(biāo)”的生活方式。教育也因此意味著逐步將其從“較低的不可分割的”形式提升到“較高的不可分割的”形式。

(三)運(yùn)用辯證循環(huán)，促成文明形態(tài)的賡續(xù)性發(fā)展

教育服務(wù)于文明傳承。不同于教育之知識(shí)向度的普遍性與人格向度的個(gè)體性，教育之文明向度立足現(xiàn)實(shí)個(gè)人創(chuàng)造的完整歷史，并探尋貫通其中的普遍文明脈絡(luò)。根據(jù)《觀念的冒險(xiǎn)》，與個(gè)體生命演進(jìn)的節(jié)奏性特征一致，任何一種抽象要素或指標(biāo)都無(wú)法表征文明，文明則只意味著人類社會(huì)中“不和諧-和諧”的辯證節(jié)奏[18]8。就人類社會(huì)的“不和諧”而言，由于現(xiàn)實(shí)世界的原初“無(wú)序”，任何既定社會(huì)秩序與文明形態(tài)中都潛藏著“不和諧”。合理地處理不和諧要素能夠?yàn)槲拿靼l(fā)展提供追求完善的價(jià)值目的，但也并非每種處理方式都能獲得永久的成功。以希臘文明為例。希臘民族被和諧與完善的文明理想喚醒，并在“藝術(shù)、理論科學(xué)、生活方式、文學(xué)、哲學(xué)流派”等諸多方面“獲得自身恰如其分的美”[18]257。但隨著完善的達(dá)成，“希臘化時(shí)代取代了希臘精神”[18]257，守舊歷史、公理化科學(xué)、穩(wěn)固生活方式、習(xí)慣性虔誠(chéng)與無(wú)深度文學(xué)等取代了健康的冒險(xiǎn)精神，為求取和諧而冒險(xiǎn)的激情枯竭了。就人類社會(huì)的“和諧”而言，任何社會(huì)秩序的完善形式都是有限的，“和諧”即意味著誘導(dǎo)出較低層次完善中的不完善，并以最終重構(gòu)較高層次完善為目標(biāo)。具體而言，達(dá)成這種和諧的目標(biāo)需要，第一，將龐雜且模糊的原初感知內(nèi)容轉(zhuǎn)化為清晰的“表象”，由此引發(fā)感知賦予的統(tǒng)一性情感基調(diào)的再次多元化，還原感知經(jīng)驗(yàn)的生動(dòng)本性，并超越原初感知內(nèi)容對(duì)于當(dāng)下感知過(guò)程的強(qiáng)制馴順；第二，“和諧”理想要求由多元要素重建更高層次的完善，完善層次的提升則意味著“超越我們所討論的單個(gè)個(gè)人的目標(biāo)”[18]289-290。這即是說(shuō)，從某人或某物的完善欲求中超出，并逐步追求更普遍領(lǐng)域中的完善，比如雷古盧斯?fàn)奚约阂郧笕×_馬共和國(guó)的完善與繁榮?？傊?，“不和諧-和諧”的辯證循環(huán)關(guān)系為文明進(jìn)步提供了原初性的價(jià)值先導(dǎo)。

教育實(shí)踐則是賡續(xù)文明遺產(chǎn)與發(fā)展文明理想的現(xiàn)實(shí)性力量。就其賡續(xù)文明遺產(chǎn)而言，教育不僅要傳授與歷史、與古典文化相關(guān)的精確知識(shí)，而且要喚起歷史環(huán)境中的原初感知、情感趨向、生活方式以及引導(dǎo)前人構(gòu)想完善社會(huì)秩序的富有生機(jī)的文明想象，以此觸碰到文明在“不和諧-和諧”發(fā)展節(jié)奏中的階段性內(nèi)容；就其發(fā)展文明理想而言，不應(yīng)將道德教育、藝術(shù)教育等具備形上內(nèi)蘊(yùn)的教育模式，看作“一系列孤立的戒律進(jìn)行教導(dǎo)”[12]53，而應(yīng)深挖道德理想及其形上追求背后的文明根基，并由此喚起指引著文明冒險(xiǎn)的價(jià)值與意義的領(lǐng)悟；與此同時(shí)，傳承文明理想的教育需要開(kāi)創(chuàng)文明的未來(lái)。在懷特?？磥?lái)，引領(lǐng)社會(huì)進(jìn)步與開(kāi)創(chuàng)文明未來(lái)，需要富有想象力的學(xué)者“喚醒生活中的智慧和美”[12]125，大學(xué)教育的使命則正是匯聚想象力豐富的學(xué)者，“把想象力和經(jīng)驗(yàn)完美地結(jié)合起來(lái)”[12]119。具體而言，學(xué)者通過(guò)運(yùn)用想象力展現(xiàn)學(xué)識(shí)的方式，將想象力傳遞給年輕一代，從而讓“知識(shí)不再是光禿禿的知識(shí)，它被賦予了所有存在的可能性。它也不再是記憶的負(fù)擔(dān)；它像詩(shī)人一樣助力我們的夢(mèng)想”[12]118-119。此外，教育傳遞的想象力需要與現(xiàn)實(shí)相結(jié)合。以當(dāng)代社會(huì)現(xiàn)實(shí)為例。商業(yè)是時(shí)代贈(zèng)予大學(xué)的一份“危險(xiǎn)”禮物，如果只是流俗地將大學(xué)看作商業(yè)秩序的延伸，那么想象力與學(xué)習(xí)熱情只會(huì)被粗暴地歸結(jié)為“經(jīng)商的熱情”，和“以狹隘的物質(zhì)享受為平庸目的的產(chǎn)物”[12]119。這樣粗暴地對(duì)待教育無(wú)助于文明的成長(zhǎng)，因而大學(xué)以及高等教育在商業(yè)時(shí)代中應(yīng)盡的職責(zé)在于，用想象力透視支撐起大規(guī)模商業(yè)活動(dòng)的人自身的社會(huì)性力量，并把這種力量看作“將人作為人加以尊重的基礎(chǔ)”[18]86，最終憑借想象力與尊重的力量逐步拓寬社會(huì)制度的兼容性，并以此憧憬文明的未來(lái)。

三、懷特海教育觀念與新時(shí)代教育實(shí)踐的聯(lián)動(dòng)闡釋

“青年的價(jià)值取向決定了未來(lái)整個(gè)社會(huì)的價(jià)值取向?！盵19]172教育真切關(guān)系到青年的成長(zhǎng)，進(jìn)而關(guān)系到中華民族的長(zhǎng)久未來(lái)，以及中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)在新時(shí)代的傳承。盡管懷特海的教育觀念以歐美20世紀(jì)教育狀況為切入點(diǎn)；但是它能夠依托哲學(xué)思辨透視到教育實(shí)踐中的基礎(chǔ)性問(wèn)題，以教育與個(gè)人自身以及普遍文明未來(lái)的內(nèi)在關(guān)系為核心，探索內(nèi)在于教育中的思辨生成邏輯、人格完善節(jié)奏與文明發(fā)展進(jìn)程，因而抓住了事情的根本，并在今天仍具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

(一)以思辨邏輯開(kāi)顯教育實(shí)踐的宏觀任務(wù)

懷特海對(duì)知識(shí)內(nèi)生邏輯的考察，有助于我們理解當(dāng)代教育實(shí)踐要求培育新時(shí)代青年“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)”這一宏觀任務(wù)的內(nèi)在融貫一致性?！扒嗄暌淮欣硐?、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)，國(guó)家就有前途，民族就有希望?！盵20]3在這里，不能將理想信念、知識(shí)本領(lǐng)與責(zé)任擔(dān)當(dāng)拆分為三種不同的素養(yǎng)，而應(yīng)將之看作新時(shí)代為新青年提出的三位一體融貫性要求。參考懷特海的考察，技術(shù)教育與知識(shí)本領(lǐng)的傳授不能等同于灌輸特定學(xué)科門類中的狹隘知識(shí)，而應(yīng)將其“視為關(guān)乎原理運(yùn)用和公共服務(wù)的真正的智慧啟迪”[12]60。這意味著，一方面，不能只是將知識(shí)、技術(shù)等本領(lǐng)看作與理想信念與責(zé)任擔(dān)當(dāng)無(wú)關(guān)的單純方法與技藝，或如懷特海所說(shuō)的，將技術(shù)教育看作柏拉圖式完滿理念世界之外的一個(gè)有瑕疵的替代品。否則，任何抽象的知識(shí)技術(shù)本領(lǐng)都將失去其現(xiàn)實(shí)生活的完整根基，從而失去進(jìn)一步發(fā)展與完善的充分空間與現(xiàn)實(shí)前提，并且人們追求完善的理想信念也將墮落為毫無(wú)內(nèi)容的空泛高貴性或雅思貝爾斯批評(píng)的那種“人文主義的激情”。另一方面，理想、本領(lǐng)與擔(dān)當(dāng)三者是辯證的統(tǒng)一整體，并具有真實(shí)的內(nèi)在融貫一致性。其中，知識(shí)表征著人對(duì)于無(wú)限現(xiàn)實(shí)世界的概念性綜合與想象性概括的過(guò)程，人的成長(zhǎng)過(guò)程則伴隨著概念化能力、想象力與洞察力的提升。隨著能力的提升，人逐步深入自然、社會(huì)與文明歷史進(jìn)程的復(fù)雜內(nèi)涵與豐富潛能之中，從而能夠始終堅(jiān)定對(duì)于人之自身發(fā)展、黨的自我革命、國(guó)家走向復(fù)興以及文明未來(lái)變革的崇高理想信念，同時(shí)能夠真正肩負(fù)起對(duì)于超越個(gè)人的社會(huì)、國(guó)家與文明歷史的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。人的成長(zhǎng)過(guò)程是知識(shí)本領(lǐng)、理想信念、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)靡钥赡懿⒉粩嗤卣沟恼鎸?shí)原因，也為其相合提供融貫一致的邏輯。

(二)以人格完善節(jié)奏疏解教育實(shí)踐的頂層設(shè)計(jì)

懷特海對(duì)教育與人格完善之間共享節(jié)奏的考察，有助于我們疏解新時(shí)代教育實(shí)踐“立德樹(shù)人”這一頂層設(shè)計(jì)，并使之貫徹到具體生活體驗(yàn)之中。在馬克思的學(xué)說(shuō)中，全部理論問(wèn)題的根本在于“人本身”。這意味著，生產(chǎn)方式與生產(chǎn)力等唯物史觀中的基礎(chǔ)性概念無(wú)非是對(duì)人之現(xiàn)實(shí)存在方式的理論表征，而生產(chǎn)力發(fā)展以及與之相伴隨的歷史演進(jìn)與文明變革也即意味著人之自我完善過(guò)程。正因如此，新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義教育事業(yè)既應(yīng)堅(jiān)持培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者與接班人這一“人”的立場(chǎng)，也應(yīng)樹(shù)立追求人之自我發(fā)展與民族光明未來(lái)這一“德”的價(jià)值導(dǎo)向?！傲⒌聵?shù)人”也因此成為新時(shí)代教育的頂層設(shè)計(jì)，并作為服務(wù)于社會(huì)主義建設(shè)以及為歷史與未來(lái)負(fù)責(zé)的重要標(biāo)志。參考懷特海的教育觀念，德育并不植根于道德教條，也不體現(xiàn)在道德說(shuō)教之中，而是意味著“在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)自由與紀(jì)律的平衡點(diǎn)”[12]47。具體而言，首先，道德本意為“協(xié)同性的滿足”[18]291，這種協(xié)同性既表現(xiàn)為特定環(huán)境與社會(huì)狀況下的有限共同秩序，也內(nèi)蘊(yùn)著進(jìn)一步完善的空間與可能。人則通過(guò)拓展自身存在邊界，超越孤立個(gè)體性目的，并以實(shí)現(xiàn)更廣闊現(xiàn)實(shí)社會(huì)的協(xié)同一致為己任，最終促成道德境界的逐步提升。其次，人從其個(gè)別立場(chǎng)向社會(huì)立場(chǎng)的轉(zhuǎn)化，并不意味著臣服于外在的“神秘生命”，而是意味著人在與社會(huì)的生產(chǎn)與交往關(guān)系中，逐步豐富了自身的存在內(nèi)涵，即將整個(gè)社會(huì)的有機(jī)存在視為自身生命的內(nèi)在構(gòu)成要素。最后，道德境界提升與人之自我發(fā)展是同一個(gè)過(guò)程。在這一過(guò)程中，一方面，道德表征的紀(jì)律性與協(xié)同性秩序?qū)⑷酥畟€(gè)體性自由限定在協(xié)同一致的社會(huì)關(guān)系中；另一方面，人之個(gè)體性自由使道德秩序與紀(jì)律擺脫抽象空洞性，通過(guò)人之生命節(jié)奏疏解具有公共道德性的社會(huì)頂層設(shè)計(jì)，并使之貫徹于日常生活?？傊?，服務(wù)于人之自身發(fā)展與自我成長(zhǎng)的道德是“立德樹(shù)人”教育理念的根基，也使新時(shí)代德育擺脫空泛說(shuō)教，并引導(dǎo)青年在對(duì)具體世情、國(guó)情、黨情、民情等生活體驗(yàn)的理解、判斷與實(shí)踐過(guò)程中始終“保持理想信念的堅(jiān)定性”。

(三)以創(chuàng)造性循環(huán)落實(shí)教育實(shí)踐的文明向度

懷特海對(duì)教育之創(chuàng)造性循環(huán)韻律與文明意蘊(yùn)的考察，有助于我們落實(shí)構(gòu)建人類文明新形態(tài)的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)。馬克思對(duì)一種不合理的教育觀點(diǎn)加以批判：“有一種唯物主義學(xué)說(shuō)，認(rèn)為人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物，因而認(rèn)為改變了的人是另一種環(huán)境和改變了的教育的產(chǎn)物，——這種學(xué)說(shuō)忘記了：環(huán)境正是由人來(lái)改變的，而教育者本人一定是受教育的?！薄碍h(huán)境的改變和人的活動(dòng)的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實(shí)踐?！盵21]4這意味著，教育并非中性的且能夠普遍適用于全部人類發(fā)展歷程中的技術(shù)性運(yùn)作，而是引導(dǎo)社會(huì)形態(tài)與文明形態(tài)逐步變革的革命性力量。申言之，純粹技術(shù)性的教育運(yùn)作過(guò)程看似保持中立且排除特權(quán)操控，但實(shí)際上“這種通過(guò)考試來(lái)確立的聯(lián)系，無(wú)非是官僚政治對(duì)知識(shí)的洗禮，是官方對(duì)世俗知識(shí)變體為神圣知識(shí)的確認(rèn)”[22]307；即這種教育只試圖通過(guò)灌輸文化的權(quán)力促成業(yè)已存在社會(huì)秩序的“再生產(chǎn)”，而漠不關(guān)心社會(huì)生產(chǎn)中的內(nèi)生矛盾關(guān)系，以及在矛盾關(guān)系中潛藏著的可能引領(lǐng)文明形態(tài)變革的社會(huì)革命力量。在有關(guān)教育基礎(chǔ)性目的與使命的問(wèn)題上，懷特海的觀點(diǎn)與馬克思如出一轍，即注重具體教育實(shí)踐中潛藏著的宏大文明意蘊(yùn)，并在文明傳承與發(fā)展這一宏大語(yǔ)境的參照下，考察作為技術(shù)性手段的具體教育運(yùn)作方式。

具體而言，文明意蘊(yùn)表現(xiàn)在教育實(shí)踐的具體內(nèi)容、根本目的與內(nèi)在節(jié)奏之中。首先，教育的內(nèi)容并不限于技術(shù)性與工具性的課程與知識(shí)，更重要的是對(duì)課程與知識(shí)背后的現(xiàn)實(shí)社會(huì)與現(xiàn)實(shí)世界全貌的整體性感知。一方面，教育實(shí)踐必須立足在歷史傳承中留存下來(lái)的經(jīng)典知識(shí)體系；另一方面，技術(shù)性的知識(shí)系統(tǒng)只是先賢借以把握現(xiàn)實(shí)世界豐富內(nèi)涵的工具，從而無(wú)法完全展現(xiàn)思維縝密的觀察者與自然、社會(huì)之間的完整互動(dòng)關(guān)系。教育的內(nèi)容也因此應(yīng)從細(xì)節(jié)化與技術(shù)化的知識(shí)拓展到人對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的原初性完整感知，由此教育實(shí)踐能夠超越對(duì)既有秩序的重復(fù)性“再生產(chǎn)”，并“喚起人類的種種渴望”[12]55，從而逐步改造既有的知識(shí)。其次，教育的目的并非滿足技術(shù)性的指標(biāo)，而是服務(wù)于人之自我發(fā)展。懷特海的思辨哲學(xué)并未將現(xiàn)實(shí)的人或社會(huì)看作諸種要素建構(gòu)起的抽象主體，而是將之看作以其獨(dú)到的方式在原初無(wú)序中塑造出協(xié)同一致關(guān)系體的創(chuàng)生性過(guò)程。因此，教育的任務(wù)不僅在于回顧古舊的協(xié)同性關(guān)系，更重要的是展望新秩序的生成。最后，有節(jié)奏的教育實(shí)踐促成文明形態(tài)的節(jié)奏性革新。理想的教育實(shí)踐并不設(shè)立虛無(wú)縹緲的目標(biāo)，而是在“浪漫、精確、綜合運(yùn)用”的創(chuàng)造性循環(huán)節(jié)律中，自由且審慎地開(kāi)辟更為寬廣的融貫性概念體系與思維方式。

四、結(jié)語(yǔ)

基于懷特海教育觀念及其思辨哲學(xué)基礎(chǔ)的深刻啟示，教育實(shí)踐不應(yīng)明確區(qū)分施教的社會(huì)環(huán)境與受教的個(gè)體學(xué)生，也不必割裂抽象的必然規(guī)律與豐富的自由靈魂；而是應(yīng)當(dāng)承接事物自我成就的思辨邏輯，把握抽象知識(shí)自我完善的動(dòng)態(tài)規(guī)律，探求混沌且豐富的人性需要中更具普遍性與協(xié)同性的價(jià)值理想，促成自由人格的節(jié)奏性完善，追蹤穩(wěn)態(tài)社會(huì)知識(shí)結(jié)構(gòu)中的不和諧要素，期待并構(gòu)想未來(lái)文明形態(tài)對(duì)不和諧要素的包容。

孔子曰“君子不器”[23]57，與懷特海的教育觀念極為相似。中國(guó)古人便未把各適其用而不能相通的專業(yè)藝能視為施教與受教的關(guān)鍵，而是推崇教化成德的“圣人之道”，力求通過(guò)“教”成就人格完善并由此建立起人之安身立命的根基。故我們有充分的理由相信，通過(guò)借鑒、參考懷特海教育觀念以及一系列與教育觀念相適應(yīng)的實(shí)際方案，我們能夠找到既合乎我們民族傳統(tǒng)又適應(yīng)時(shí)代要求的新時(shí)代教育模式。小而言之，這種新時(shí)代教育模式將促使學(xué)生逐步掌握知識(shí)自身拓展與生長(zhǎng)的內(nèi)在邏輯，并習(xí)得敏銳且嚴(yán)謹(jǐn)?shù)母兄芰?；大而言之，這種新時(shí)代教育模式將超越既有教學(xué)模式中個(gè)體與民族、微觀與宏觀、紀(jì)律與自由之間的隔閡，從而個(gè)體的自身成長(zhǎng)在更普遍的意義上展現(xiàn)人與人的普遍生命價(jià)值，塑造全人類共生的生命有機(jī)體，并最終寓示文明未來(lái)的前行方向。