職業(yè)教育模塊化課程研究的問題與應(yīng)對(duì)策略

鄢彩玲 瞿曉菁

【摘 要】模塊化課程自被引入中國(guó)以來，在職業(yè)教育課程改革中得到了廣泛運(yùn)用，在教育教學(xué)層面取得了豐碩的成果。但梳理已有研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前研究者存在對(duì)“能力”理解不同、對(duì)“職業(yè)”與“崗位”等概念混淆不清等問題，導(dǎo)致模塊化課程研究中對(duì)課程內(nèi)容的來源理解不一致、對(duì)課程組織缺乏系統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、對(duì)課程評(píng)價(jià)機(jī)制的研究單一化。基于此，模塊化課程研究應(yīng)基于職業(yè)理解設(shè)置模塊化課程內(nèi)容、基于現(xiàn)實(shí)主義能力觀研究課程的組織安排，并注重研究多維度的課程評(píng)價(jià)機(jī)制。

【關(guān)鍵詞】職業(yè)教育;模塊化課程研究;職業(yè)能力

【中圖分類號(hào)】G712? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2022）20-0012-05

【作者簡(jiǎn)介】1.鄢彩玲，同濟(jì)大學(xué)（上海，200092）職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院教師，助理教授，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程開發(fā)與教學(xué)論;2.瞿曉菁，同濟(jì)大學(xué)（上海，200092）職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁毥探處熃逃?/p>

長(zhǎng)久以來，職業(yè)教育是我國(guó)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的主要輸出途徑。我國(guó)職業(yè)教育通過合理、科學(xué)設(shè)置職業(yè)教育課程，將產(chǎn)業(yè)需求內(nèi)化于課程與教學(xué)，以確保人才培養(yǎng)滿足產(chǎn)業(yè)需求。然而，隨著經(jīng)濟(jì)、技術(shù)的快速發(fā)展，我國(guó)產(chǎn)業(yè)正逐步從“中國(guó)制造”向“中國(guó)創(chuàng)造”“中國(guó)智造”轉(zhuǎn)型，催生了新職業(yè)、新要求。在此背景下，關(guān)于模塊化職業(yè)教育課程的研究與實(shí)踐成為我國(guó)職業(yè)教育研究的重要議題。

模塊化課程是以職業(yè)為起點(diǎn)、以能力為本位、基于職業(yè)能力分析而形成的課程，在職業(yè)教育領(lǐng)域應(yīng)用相當(dāng)廣泛。特別是在當(dāng)前國(guó)家大力推行“三教”改革、1+X證書制度及現(xiàn)代學(xué)徒制等背景下，模塊化課程更是以其“短周期，易更新，能夠及時(shí)吸收新技術(shù)、新方法、新內(nèi)容，滿足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)需求”等優(yōu)勢(shì)，[1]27在課程改革實(shí)踐中廣受青睞。有學(xué)者提出，模塊化課程是一種單元課程、小型化課程，[1]29能夠在有效開發(fā)和實(shí)施的前提下，最大限度地凸顯職業(yè)教育課程的職業(yè)性、效能性，即直接對(duì)接學(xué)生就業(yè)技能和崗位生產(chǎn)需要，發(fā)揮職業(yè)教育培養(yǎng)技術(shù)技能人才的優(yōu)勢(shì)。盡管如此，由于對(duì)能力的理解不同、對(duì)“職業(yè)”與“崗位”等概念產(chǎn)生混淆，以及教學(xué)資源有限、理論指導(dǎo)與系統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)缺乏等諸多問題，自20世紀(jì)末以來，我國(guó)模塊化課程的實(shí)踐和研究似乎一直處于不溫不火的狀態(tài)，未能完全發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)與潛力。因此，本研究將對(duì)我國(guó)模塊化課程研究現(xiàn)狀進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)問題并探尋其改善策略。

總體而言，當(dāng)前模塊化課程相關(guān)研究符合教育部政策要求與職業(yè)學(xué)校自身發(fā)展需求，研究視角多樣，內(nèi)容豐富。模塊化課程研究在內(nèi)容上多圍繞第二產(chǎn)業(yè)與第三產(chǎn)業(yè)的具體專業(yè)展開;主題上主要涉及“模塊化教學(xué)”“課程改革”“教學(xué)改革”等領(lǐng)域，與地方高職院校相關(guān)的研究居多。模塊化課程在開發(fā)和應(yīng)用上具有靈活性、能動(dòng)性、實(shí)用性等特點(diǎn)，能夠契合我國(guó)現(xiàn)階段職業(yè)教育課程改革的方向和需要，盡管在實(shí)踐中還存在諸多困境（比如教學(xué)管理有難度、教學(xué)計(jì)劃的組織結(jié)構(gòu)復(fù)雜），但是依然在持續(xù)研究中，且在有政策、現(xiàn)實(shí)問題助推時(shí)更加明顯。

一、存在的問題與不足

經(jīng)過多年的探究，我國(guó)模塊化課程在開發(fā)與實(shí)施上已達(dá)成部分共識(shí)。比如，模塊化課程應(yīng)與企業(yè)、產(chǎn)業(yè)需求密切相關(guān)，模塊化課程內(nèi)容應(yīng)來自實(shí)踐，模塊化教學(xué)應(yīng)注重情境性等。[2]104-105但是，從人的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展要高于企業(yè)當(dāng)前需求、教育本身具有滯后性等角度來看，現(xiàn)階段我國(guó)關(guān)于模塊化課程的研究與實(shí)踐存在“短視”的傾向;在與課程開發(fā)、實(shí)施相關(guān)的理論研究方面，仍有部分研究空白待填補(bǔ)，需要后繼者繼續(xù)深耕。

眾所周知，任何課程開發(fā)和課程實(shí)施都必須回答四個(gè)基本問題：希望通過課程開發(fā)實(shí)現(xiàn)哪些課程目標(biāo)？提供哪些教學(xué)內(nèi)容可以達(dá)到課程目標(biāo)？如何有效組織這些課程內(nèi)容？如何判定通過課程學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)了什么課程目標(biāo)？因此，模塊化課程的開發(fā)也應(yīng)回答關(guān)于課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織和課程評(píng)價(jià)的問題。但是，目前模塊化課程研究仍存在一些亟待解決的問題。

（一）對(duì)課程內(nèi)容的來源理解不一致

模塊化課程研究對(duì)課程內(nèi)容的來源理解不一致，導(dǎo)致實(shí)踐過程中課程內(nèi)容設(shè)置混亂。部分模塊化課程開發(fā)以崗位需求作為模塊化內(nèi)容構(gòu)建的主要來源，即通過對(duì)已就業(yè)學(xué)生進(jìn)行追蹤調(diào)查等方式開展崗位需求分析，從而進(jìn)行模塊化課程的設(shè)置與劃分。[3]還有部分模塊化課程開發(fā)以國(guó)家職業(yè)技能等級(jí)證書標(biāo)準(zhǔn)為基準(zhǔn)，開發(fā)者認(rèn)為按照職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課程進(jìn)行設(shè)計(jì)是實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接的關(guān)鍵，且這種職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生的能力要求主要體現(xiàn)在基礎(chǔ)模塊中。崗位模塊的內(nèi)容則來自從事某一種職業(yè)崗位所必備的知識(shí)和技能，是某一職業(yè)崗位應(yīng)知、應(yīng)會(huì)的內(nèi)容。[4]近年來，隨著1+X證書制度的推行，“課證融通”“崗賽課證”等在職教領(lǐng)域得到落實(shí)，許多院校進(jìn)行了“課證一體化”的嘗試，即基于相關(guān)專業(yè)的職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行崗位能力需求分析，進(jìn)而設(shè)置課程模塊與課程體系。[5]然而，不論是從崗位中提取模塊化課程內(nèi)容，還是基于職業(yè)資格證書要求設(shè)置課程內(nèi)容，都難以真正滿足企業(yè)、產(chǎn)業(yè)長(zhǎng)期發(fā)展的需求，因?yàn)榇祟愓n程內(nèi)容無法在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)保持學(xué)習(xí)的有效性。通常，新課程從開發(fā)、實(shí)施到產(chǎn)出畢業(yè)生，需要經(jīng)過7～10年的時(shí)間;而目前我國(guó)正處于產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)時(shí)期，崗位對(duì)人才需求的變化與職業(yè)資格證書的更新極為迅速，以這些標(biāo)準(zhǔn)作為課程內(nèi)容設(shè)置的參照，雖在一定程度上滿足了現(xiàn)階段勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)職業(yè)教育人才的需求，但由于其本質(zhì)上更為關(guān)注當(dāng)前的、速成的教育效果，因此容易忽視對(duì)學(xué)生解決未來工作問題的職業(yè)能力的培養(yǎng)。換言之，這樣的模塊化課程更像是職業(yè)“培訓(xùn)”課程而非職業(yè)“教育”課程。

（二）對(duì)課程組織缺乏系統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)

不同于學(xué)科體系課程，職業(yè)教育課程不僅包括理論學(xué)習(xí)，還包括實(shí)驗(yàn)、見習(xí)、實(shí)操等實(shí)踐環(huán)節(jié)。課程組織需要解決“先學(xué)什么后學(xué)什么”的問題，以及各模塊學(xué)時(shí)、學(xué)分占比等具體問題。目前，我國(guó)模塊化課程研究尚未解決諸如“如何合理確定模塊的數(shù)量”“模塊的大小是否有標(biāo)準(zhǔn)區(qū)間或取決于什么因素”“如何保證模塊之間的聯(lián)結(jié)及其統(tǒng)一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)（系統(tǒng)性與一體化）”等問題。以往基于“寬基礎(chǔ)、活模塊”的要求，雖然形成了“三段式”課程等模式，但是對(duì)模塊的大小與內(nèi)容的多少鮮有專門的總結(jié)研究，使得課程組織常常缺乏科學(xué)系統(tǒng)性，這在實(shí)踐模塊上體現(xiàn)得最為明顯。部分院校存在“實(shí)踐課形同虛設(shè)、缺乏明確定量要求和實(shí)效、實(shí)習(xí)基地少、課程實(shí)習(xí)如同走過場(chǎng)”的問題。[2]104在實(shí)踐中，理論研究與系統(tǒng)性經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的匱乏，容易導(dǎo)致職業(yè)院校對(duì)模塊化課程的理解、操作產(chǎn)生偏差，從而影響模塊化課程的實(shí)施效果。

（三）對(duì)課程評(píng)價(jià)機(jī)制的研究單一化

實(shí)施好模塊化課程的先決條件是對(duì)教學(xué)管理的高要求，并建立完善的反饋系統(tǒng)，即課程評(píng)價(jià)系統(tǒng)。[6]目前，模塊化課程研究中針對(duì)模塊化課程的評(píng)價(jià)，或以考取職業(yè)資格證書為考核標(biāo)準(zhǔn)，[7]或以教師批改驗(yàn)收為評(píng)價(jià)方式，[2]104多采用終結(jié)性評(píng)價(jià)機(jī)制。總體來說，課程評(píng)價(jià)機(jī)制較為單一，缺乏多樣的過程性評(píng)價(jià)方式與機(jī)制。職業(yè)教育課程內(nèi)容應(yīng)涉及完整的工作過程知識(shí)，包括資訊、決策、計(jì)劃、實(shí)施、檢查、評(píng)價(jià)等完整的工作過程，[8]因此，相應(yīng)的課程評(píng)價(jià)須采取過程性、多維度、多視角的評(píng)價(jià)機(jī)制，單一的終結(jié)性評(píng)價(jià)容易使模塊化課程陷入學(xué)習(xí)“無意義的知識(shí)片段”的困境。

二、 未來研究與展望

鑒于當(dāng)前研究現(xiàn)狀與不足，今后的研究有必要厘清“職業(yè)”與“崗位”概念的區(qū)別，以優(yōu)化模塊化課程的內(nèi)容設(shè)置;在遵循職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，總結(jié)課程組織經(jīng)驗(yàn)，指導(dǎo)模塊化課程的組織安排;通過整合多種評(píng)價(jià)機(jī)制完善當(dāng)前模塊化課程的評(píng)價(jià)體系。

（一）基于職業(yè)理解設(shè)置模塊化課程內(nèi)容

為達(dá)到科學(xué)設(shè)置模塊化課程的目標(biāo)，相關(guān)研究應(yīng)從根源上正確理解“職業(yè)”與“崗位”。崗位是工作分工的社會(huì)產(chǎn)物，由于社會(huì)發(fā)展的需要才出現(xiàn)了崗位工作，其主要目的是獲得經(jīng)濟(jì)利益。然而，職業(yè)并不只意味著能夠?yàn)閭€(gè)體提供經(jīng)濟(jì)來源，同時(shí)它還是個(gè)人能實(shí)現(xiàn)抱負(fù)、構(gòu)建生活意義、建立自我意識(shí)和身份認(rèn)同的工作。[9]因此，德語語境中，“職業(yè)是一系列系統(tǒng)相關(guān)的理論知識(shí)與一套實(shí)用技能，是獲得這些知識(shí)的人的社會(huì)認(rèn)同感整合形成的產(chǎn)物”。[10]相應(yīng)的職業(yè)教育模塊化課程要能夠幫助個(gè)人識(shí)別自身的能力或天賦，從而確定從事的職業(yè)并協(xié)助他們獲得從事職業(yè)的有效能力。[11]從這個(gè)角度來說，真正符合教育特質(zhì)的職業(yè)教育模塊化課程的內(nèi)容應(yīng)該能促進(jìn)個(gè)體自我意識(shí)的形成，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)人職業(yè)追求，而不僅僅是對(duì)當(dāng)前崗位需求的回應(yīng)。因此，未來針對(duì)模塊化課程的相關(guān)研究，有必要意識(shí)到在課程開發(fā)中，課程內(nèi)容應(yīng)來源于職業(yè)而非崗位。職業(yè)的需求是長(zhǎng)期的，而崗位的需求則僅是當(dāng)前的。為此，開發(fā)課程內(nèi)容時(shí)，需要對(duì)職業(yè)需求的變革進(jìn)行實(shí)時(shí)追蹤，并定期發(fā)布相應(yīng)的職業(yè)專業(yè)變化報(bào)告，從而能夠預(yù)測(cè)、引導(dǎo)、設(shè)計(jì)企業(yè)的需求變化，避免出現(xiàn)課程內(nèi)容設(shè)置追著企業(yè)需求跑、人才培養(yǎng)落后于實(shí)際需求的困境。未來可以針對(duì)相關(guān)的職業(yè)發(fā)展開展相應(yīng)的追蹤機(jī)制設(shè)計(jì)研究，確保職業(yè)教育模塊化課程對(duì)人才職業(yè)設(shè)計(jì)能力的培養(yǎng)。

（二）基于現(xiàn)實(shí)主義能力觀研究課程的組織安排

針對(duì)模塊化課程的組織與排序問題，目前尚未形成系統(tǒng)的課程組織經(jīng)驗(yàn)。有學(xué)者基于現(xiàn)實(shí)主義能力觀，總結(jié)了兩種組織模式：第一種是基于實(shí)踐的行動(dòng)邏輯，第二種是依據(jù)行動(dòng)重組邏輯。[12]以往實(shí)踐的行動(dòng)邏輯多強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)的重要性，或強(qiáng)調(diào)技能訓(xùn)練的重要性。在這種思維框架中，當(dāng)前職業(yè)教育課程改革的最高目標(biāo)被理解為提升技能水平。但是，隨著能力觀的現(xiàn)代化，技能與知識(shí)作為行動(dòng)的構(gòu)成要素是平等的、不可分割的性質(zhì)對(duì)課程的組織來說需要實(shí)現(xiàn)技能與理論知識(shí)學(xué)習(xí)的均衡性。因此，在這一課程組織邏輯下，未來研究可以根據(jù)專業(yè)特質(zhì)分析職業(yè)工作內(nèi)容重點(diǎn)，回答“是圍繞知識(shí)訓(xùn)練實(shí)踐還是圍繞實(shí)踐教授知識(shí)”的問題，從而優(yōu)化內(nèi)容配比。

基于行動(dòng)重組邏輯的課程，需要將任務(wù)或者行動(dòng)提升為課程組織的中心。行動(dòng)不再是教學(xué)要達(dá)到的目標(biāo)，而是課程組織的核心。在這一課程組織邏輯下，對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的組織需要遵循職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律。個(gè)體在職業(yè)的發(fā)展中都將經(jīng)歷從新手、熟手、能手、高手到專家五大能力發(fā)展水平，處于不同能力階段的個(gè)體能完成不同的典型工作任務(wù)。相應(yīng)的模塊化課程是職業(yè)活動(dòng)中典型工作任務(wù)的教學(xué)轉(zhuǎn)化，排序理應(yīng)符合從新手到專家的組織順序。因此，在未來的模塊化課程相關(guān)研究中，在解決課程內(nèi)容組織排序問題時(shí)，可以基于相應(yīng)職業(yè)不同能力階段的典型工作任務(wù)特征以及相應(yīng)職業(yè)能力等級(jí)要求，將課程內(nèi)容按照從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從具體到抽象、從新手到專家的發(fā)展過程進(jìn)行排序。

（三）研究多維度的課程評(píng)價(jià)機(jī)制

職業(yè)教育模塊化課程研究應(yīng)以提供職業(yè)活動(dòng)所需的工作過程知識(shí)即“手上的知識(shí)”作為開發(fā)設(shè)計(jì)的主旨?！笆稚系闹R(shí)”既包括能夠通過言語描述的程序性知識(shí)等顯性知識(shí)，又包括無法言說、基于經(jīng)驗(yàn)形成的隱性知識(shí)。因此，對(duì)課程成果的評(píng)價(jià)不應(yīng)局限于對(duì)顯性知識(shí)的掌握情況進(jìn)行考核，同時(shí)也應(yīng)關(guān)注對(duì)動(dòng)作技能、工藝技巧、職業(yè)道德、情感認(rèn)知等隱性知識(shí)的考核。后者的考核多在行動(dòng)中得以體現(xiàn)，而非通過一次性的書面考核能夠完成，應(yīng)通過系列的、過程性的、結(jié)合行動(dòng)的筆試、口試等多種考核方式進(jìn)行。

換言之，針對(duì)模塊化課程的評(píng)價(jià)有必要關(guān)注學(xué)生個(gè)體的長(zhǎng)遠(yuǎn)職業(yè)能力發(fā)展、企業(yè)的長(zhǎng)遠(yuǎn)需求以及社會(huì)的長(zhǎng)遠(yuǎn)期待等。因此，未來相關(guān)研究有必要建立相應(yīng)的評(píng)價(jià)體系，解決“如何吸納來自各個(gè)利益群體的代表，圍繞職業(yè)能力要求建立完善的評(píng)價(jià)體系包括具體評(píng)價(jià)工具”的問題。其中，針對(duì)具體的課程評(píng)價(jià)工具，相關(guān)研究可嘗試通過制度化、規(guī)范化的評(píng)價(jià)流程進(jìn)行設(shè)計(jì)，基于不同類型知識(shí)的特點(diǎn)采取形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，并針對(duì)相應(yīng)的評(píng)價(jià)工具進(jìn)行信度與效度的實(shí)踐性檢測(cè)，在此基礎(chǔ)上建立全過程、全方位、多方合作的課程評(píng)價(jià)機(jī)制。

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本文系2022年上海市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃教育學(xué)一般項(xiàng)目“職業(yè)教育縱向貫通一體化課程研究”（A2022001）的階段性研究成果。

文摘

職業(yè)教育模塊化課程的設(shè)計(jì)可以從四個(gè)方面著手。一是基于逆向思維做好職業(yè)分析和工作過程分析。職業(yè)教育的職業(yè)分析要基于新版職業(yè)教育專業(yè)目錄開展市場(chǎng)調(diào)研，基于市場(chǎng)分析新職業(yè)、新崗位的用人需求，分析現(xiàn)有職業(yè)對(duì)新知識(shí)、新技術(shù)、新工藝和新方法的應(yīng)用。職業(yè)教育的工作過程分析強(qiáng)調(diào)完成一項(xiàng)工作任務(wù)過程中的各環(huán)節(jié)順序及其邏輯關(guān)系，更側(cè)重從業(yè)者處理這些關(guān)系的能力和適應(yīng)特定職業(yè)情境的能力。二是構(gòu)建宏微觀相結(jié)合的多層次模塊化課程結(jié)構(gòu)體系。多層次模塊化課程結(jié)構(gòu)體系將各類課程編制成縱橫結(jié)合、逐層精進(jìn)的宏觀設(shè)計(jì)模塊、微觀設(shè)計(jì)模塊。宏觀設(shè)計(jì)模塊包括基礎(chǔ)性模塊、核心模塊、企業(yè)特色模塊、發(fā)展模塊。微觀設(shè)計(jì)模塊強(qiáng)調(diào)模塊的容量大小設(shè)計(jì)，梳理并列出客觀存在的工作過程的具體步驟，將學(xué)習(xí)情境具體化進(jìn)而轉(zhuǎn)化為微觀的教學(xué)資源“學(xué)習(xí)包”的設(shè)計(jì)。三是做好模塊化課程體系的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施。模塊化課程體系的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的前提是明確各模塊之間的銜接模式。銜接模式可以按照工作領(lǐng)域進(jìn)行，使職業(yè)教育教學(xué)體系中的課程結(jié)構(gòu)與工作結(jié)構(gòu)相對(duì)應(yīng)，確定工作領(lǐng)域?qū)?yīng)的各級(jí)課程模塊，最終使所有模塊構(gòu)成一個(gè)可供自由選擇的模塊庫(kù)。四是建設(shè)分工協(xié)作的模塊化教學(xué)“雙師型”教師團(tuán)隊(duì)。改革“雙師型”教師到企業(yè)實(shí)踐制度，讓教師帶著職業(yè)和工作過程分析任務(wù)參與實(shí)踐。

——摘編自《職業(yè)教育“模塊化”課程體系設(shè)計(jì)及實(shí)踐路徑》（《河北職業(yè)教育》2021年第12期，作者趙慧娟、王業(yè)娜）