《紅樓夢》詩詞閱讀： 利用互文性特征構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)

【摘 要】《紅樓夢》詩詞類型多、分布廣泛、質(zhì)量高，是《紅樓夢》整本書閱讀的重要內(nèi)容?；ノ姆ㄔ凇都t樓夢》詩詞中廣泛運用，利用互文性特征構(gòu)建閱讀任務(wù)，是閱讀《紅樓夢》詩詞的重要途徑?！都t樓夢》詩詞的互文性閱讀，需要關(guān)注作品內(nèi)部詩詞及征引詩詞所涉及的主題、情節(jié)、人物等多方面內(nèi)容;需要堅持運用整合資源、建構(gòu)聯(lián)結(jié)、設(shè)計活動與任務(wù)、關(guān)注方法、提供策略、形成表達(dá)等多種閱讀策略。

【關(guān)鍵詞】《紅樓夢》詩詞;互文性特征;閱讀;學(xué)習(xí)任務(wù)

【中圖分類號】G633.3? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）19-0029-04

【作者簡介】諸定國，江蘇省溧水高級中學(xué)（南京，211200）副校長，正高級教師，江蘇省特級教師。

與以往教材只選擇《紅樓夢》的精彩片段作為課文不同，統(tǒng)編高中語文教材必修下將“《紅樓夢》整本書閱讀”設(shè)計為一個單元，這是《紅樓夢》教材化、課程化的體現(xiàn)。因此，挖掘《紅樓夢》的課程價值，設(shè)計《紅樓夢》整本書閱讀的課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)任務(wù)，組織學(xué)習(xí)活動，成為高中語文教師教授《紅樓夢》時的首要任務(wù)。教材中提出了六項學(xué)習(xí)任務(wù)，對于這些任務(wù)，教師需要進一步重構(gòu)、細(xì)化。教學(xué)中，筆者將教材第四項任務(wù)“欣賞小說人物創(chuàng)作的詩詞”拓展為“《紅樓夢》詩詞韻語”。實踐發(fā)現(xiàn)，利用互文性特征構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)，是落實《紅樓夢》中詩詞韻語課程價值的重要路徑。

一、認(rèn)識“《紅樓夢》詩詞韻語”的課程價值

《紅樓夢》中詩詞韻文數(shù)量眾多，類型豐富，在小說中分布廣泛，是作品的有機組成部分。當(dāng)然，小說中詩詞并非首首“超宋迫唐”是絕世佳作，而宜從以下兩個方面理解：一是符合情節(jié)發(fā)展需要，是情節(jié)的有機組成，如第17～18回之對聯(lián)、題額及應(yīng)制詩，第50回、第76回排律;二是貼合人物形象，與人物命運、性格吻合，例如黛玉詩別致風(fēng)流、寶釵詩含蓄渾厚、湘云詩清新灑脫，都自成性格?！都t樓夢》中詩作有佳句佳聯(lián)，亦有佳篇，視書中人物的才情與情節(jié)之需要而定?！暗瓨O始知花更艷”“好風(fēng)憑借力，送我上青云”“假作真時真亦假，無為有處有還無”……這些已成警句，融入中國文化。

門類眾多、豐富多彩、質(zhì)量上乘的詩詞韻語，是理解作品內(nèi)容、把握人物形象、領(lǐng)會作者情感的載體，是《紅樓夢》整本書閱讀的重要部分，有豐富的語文課程價值。與其他古詩詞相比，在培養(yǎng)學(xué)生的素養(yǎng)方面，《紅樓夢》詩詞有不可替代之優(yōu)勢：一是難度有別于文人詩詞，貼近學(xué)生閱讀古詩詞的發(fā)展區(qū)，更利于學(xué)生接受;二是情境性更為突出，小說情節(jié)即為情境，知人論世式解讀更具優(yōu)勢，更能引起閱讀者共鳴;三是更利于開展互文式閱讀，在專題整合中進行互文式學(xué)習(xí)。

二、“互文”的含義及其在《紅樓夢》中的運用

在我國傳統(tǒng)修辭與文學(xué)理論中，“互文”既是一種修辭手法，又是一種寫作方法?；ノ膶εe是寫作表達(dá)常用的思維方式，在對句中體現(xiàn)得尤為充分。“互文”一詞出現(xiàn)得很早，漢儒注經(jīng)就曾廣泛運用。鄭玄《毛詩箋》等著作中就以“互言”“互辭”“文互相備”等說法揭示互文奧秘;迨至唐，賈公彥釋為“兩物各舉一邊而省文”[1]。“在行文中上文省掉下文出現(xiàn)的詞語，下文省掉上文出現(xiàn)的詞語，而‘參互成文，合而見義’的修辭方法，便是互文，也稱為互辭或互體”[2]。運用互文辭格的古詩文名句俯拾皆是，如“秦時明月漢時關(guān)”“不以物喜，不以己悲”。《文心雕龍》中多處提及“互體”，在劉勰看來，“互體”就是文章體制構(gòu)成與謀篇布局的方法。《隱秀》篇云：“夫隱之為體，義生文外，秘響旁通，伏采潛發(fā)，譬爻象之變互體，川瀆之韞珠玉也。故互體變爻，而化成四象?！盵3]事實上，互體對舉的寫法早為《史記》所用。

20世紀(jì)60年代，法國學(xué)者茱莉婭·克里斯蒂娃提出文本“互文性”理論：“任何文本都是對其他文本的吸引和轉(zhuǎn)化”，亦即“文本的邊界消除了，每一個文本都向其他文本開放”[4]?？死锼沟偻匏f是廣義的互文性。以熱奈特為代表的狹義定義認(rèn)為：互文性指一個文本與可以論證的存在于此文中的其他文本之間的關(guān)系。簡單地說，就是有關(guān)聯(lián)性的不同文本具有互文性。比照我國傳統(tǒng)的“互文”理論，雖未作“每一篇文本都聯(lián)系著若干篇文本” [5]的闡釋，但與現(xiàn)代西方對互文性文本的認(rèn)識有一定相似性。我們還可以看到，“秘響傍通”類充滿詩意的術(shù)語可以與現(xiàn)代互文概念匹敵。本文解讀《紅樓夢》詩詞韻語所持的“互文”觀，指作為寫作方法的互文與文本的互文性，是傳統(tǒng)理念與西方理念的融合。

無論是基于哪一種理解的“互文”，《紅樓夢》都是成功運用的典范。作為修辭的互文，《紅樓夢》詩詞中的佳句舉不勝舉，有的甚至廣為傳誦，成為名句警句，如“借得山川秀，添來景物新”，如“身后有馀忘縮手，眼前無路想回頭”?！都t樓夢》創(chuàng)作人物，多以一組一組呈現(xiàn)，如黛、釵、湘，如“三春”，如王熙鳳與李紈，如賈母與劉姥姥。小說的回目或并舉，或承接，采用互文之法呈現(xiàn)本回的主要內(nèi)容、設(shè)計主要情節(jié)，全書所有回目與內(nèi)容都遵循這一點：有黛玉進賈府，也有薛家進榮府，一顯一隱，各有側(cè)重;有蘆雪庵聯(lián)詩，有凹晶館聯(lián)詩，一熱鬧一凄清，各得風(fēng)流。

至于作品中詩詞構(gòu)成的互文性文本，更是俯拾皆是。據(jù)熱奈特的理解，《紅樓夢》中詩詞即為狹義的互文性文本;征引詩文也具有互文性特征?；ノ臑椤都t樓夢》創(chuàng)作之法，解讀《紅樓夢》中詩詞韻語的前提條件正是利用互文性特征。

三、利用互文性，構(gòu)建《紅樓夢》詩詞閱讀任務(wù)

在通讀作品與作品中所有詩詞韻語的基礎(chǔ)上，利用互文性特征，通過整合設(shè)計而構(gòu)建的《紅樓夢》中詩詞韻語閱讀任務(wù)是深度閱讀，它有助于閱讀者形成結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化認(rèn)知。

利用互文性，構(gòu)建《紅樓夢》詩詞韻語閱讀任務(wù)，其閱讀內(nèi)容可以包括以下幾個方面。

一是構(gòu)建指向主題理解的詩曲專題閱讀。以《好了歌》《好了歌注》及《“紅樓夢曲”之“飛鳥各投林”》形成互文性閱讀，能夠充分理解小說主題。

二是“十二釵”的判詞與相應(yīng)的“紅樓夢曲”分別開展互文性閱讀，可理解人物命運。

三是同一人物所創(chuàng)作的詩詞韻文進行互文性閱讀，可加深對人物性格及其變化的理解。例如，《葬花吟》《代別離·秋窗風(fēng)雨夕》《桃花行》《唐多令》及“冷月葬花（詩）魂”一句，構(gòu)成黛玉的生命吟唱。再如，從第23回《四時即事》到第78回《芙蓉女兒誄》，相關(guān)詩作可清晰看出賈寶玉的性格變化。

四是在同一詩文創(chuàng)作活動場景中對眾人的詩作進行互文閱讀，在比較中分析得出每一個形象與眾不同的性格。

五是可以將作品引用的詩與作品中人物創(chuàng)作的詩作構(gòu)成互文閱讀的整體，如花名簽與對應(yīng)者的詩作。

六是將小說中人物的詩作與其所擬燈謎等構(gòu)建互文閱讀，如第20回探春所作燈謎與第70回她所填的《南柯子》上闋即可構(gòu)建互文閱讀。

七是可將他人評論的詩作與書中詩作構(gòu)建互文閱讀的整體，如明義《題紅樓夢（其十八）》（尤其是“似讖成真自不知”一句）與《葬花吟》構(gòu)建互文閱讀。

《紅樓夢》詩詞韻語可構(gòu)建互文閱讀的內(nèi)容很多，除了以上幾種教師還可設(shè)計開展其他探索?；ノ拈喿x探究任務(wù)，除指向理解詩詞內(nèi)容及在展現(xiàn)人物性格、推動情節(jié)發(fā)展方面的作用外，還應(yīng)多指向包括書中人物形象創(chuàng)作的風(fēng)格、作家本人詩學(xué)觀在內(nèi)的詩歌美學(xué)理念的理解與把握。這樣，對閱讀者而言，在訓(xùn)練語言理解、思維發(fā)展的同時，實現(xiàn)了審美與文化的浸潤。

四、利用互文性，構(gòu)建“《紅樓夢》詩詞韻語”閱讀任務(wù)，教師需要堅持的策略

1.教師對作品中詩詞韻語及拓展資源應(yīng)進行系統(tǒng)梳理。

前者宜形成整體，后者宜有機拓展，擇取其中有價值的服務(wù)教學(xué)。教師對資源的擁有與篩選，是設(shè)計該類任務(wù)之前提。教師的資源儲備宜豐富，提供給學(xué)生的宜精當(dāng)。

2.在資源貫通的基礎(chǔ)上，尋找好的聯(lián)結(jié)點，設(shè)計任務(wù)，服務(wù)學(xué)生的閱讀。

設(shè)計任務(wù)資源要貫通，要有機聯(lián)結(jié)。同一人物作品分處不同回目，同一場景眾多作品牽涉人物多，小說征引的詩作涉及的文人廣。這些都是形成聯(lián)結(jié)的困難，學(xué)生難以完成，需要教師介入，選擇合理而巧妙的聯(lián)結(jié)點，構(gòu)建互文閱讀的有機整體。

3.設(shè)計活動與任務(wù)。

參與活動與完成任務(wù)的主體是閱讀者。任務(wù)指向是指圍繞互文詩詞聯(lián)結(jié)點，探究不同詩詞的共性與不同之處。如探春所作燈謎與所填《南柯子》上闋，可以讓學(xué)生探究不同意象之共同特征，進而理解人物命運與其詩歌風(fēng)格，這就是探究任務(wù)。

4.關(guān)注學(xué)生方法習(xí)得。

互文性詩詞閱讀，最終指向?qū)W生學(xué)得、習(xí)得詩詞研讀方法。研讀中可強化學(xué)習(xí)方法運用。

如知人論世法。研讀紅樓詩人作品，因人物身世、創(chuàng)作背景在小說中有完整體現(xiàn)，學(xué)生運用知人論世之法更為自如，有助于方法習(xí)得與素養(yǎng)形成，比如討論“為什么是湘云、黛玉詠出‘寒塘渡鶴影，冷月葬花（詩）魂’？”“為什么第76回是黛玉、湘云、妙玉三人聯(lián)詩至最后？”等問題。

如情境還原法。詩歌創(chuàng)作有情境性?！都t樓夢》描繪了許多集體與個人創(chuàng)作詩歌的情境，小說中應(yīng)制詩、海棠詩、菊花詩、螃蟹詠、柳絮詞及兩次聯(lián)詩，無不具有完整的情境。運用情境分析法，許多難點可以迎刃而解。

5.提供支架。

前文所說的尋找聯(lián)結(jié)點、構(gòu)建互文閱讀任務(wù)，是提供任務(wù)支架與活動支架。有的需要補充所征引詩文的資源支架，幫助全面、完整地理解作品。如第63回的花名簽，學(xué)生若不完整解讀花名簽句所屬原詩，就不可能對作者的情感有準(zhǔn)確把握。香菱之花名簽為“連理枝頭花正開”，看上去喜慶，也與前文“夫妻蕙”相應(yīng)。但在朱淑真原詩中，下一句就是“妒花風(fēng)雨便相催”。這與花名簽相結(jié)合，形成整體理解，就能體會作者的用心良苦。如果缺少這樣的支架，學(xué)生的理解就只能處于表層。

6.讀寫一體，讓學(xué)生形成表達(dá)。

將對這些詩詞的理解與審美體驗以文章形式固化，既可以檢視學(xué)生的語言表達(dá)功底，又可以分析學(xué)生在閱讀時的思維狀況，還可以豐富他們的審美體驗與文化理解。

【參考文獻(xiàn)】

[1] 何慎怡.《詩經(jīng)》互文修辭手法[J].古漢語研究，1999（4）：84-88.

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