群文閱讀應(yīng)厘清三個(gè)問題

房韻

【關(guān)鍵詞】群文閱讀;學(xué)習(xí)任務(wù)群;單篇閱讀;高中語文

【中圖分類號(hào)】G633.3? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2022）19-0070-02

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》以學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式重組了高中語文課程的內(nèi)容形態(tài)與結(jié)構(gòu)體系，“單元整合”“群文閱讀”“比較閱讀”等新理念為語文教學(xué)帶來了變革。然而在實(shí)際教學(xué)過程中，不少教師對(duì)群文閱讀教學(xué)有著“亂花漸欲迷人眼”的感覺。筆者結(jié)合具體教學(xué)設(shè)計(jì)，談?wù)勱P(guān)于群文閱讀的幾點(diǎn)教學(xué)體會(huì)。

1.“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的學(xué)習(xí)形態(tài)不等同于“群文閱讀”。

自2017年版課標(biāo)提出“學(xué)習(xí)任務(wù)群”以來，群文閱讀教學(xué)就成為當(dāng)下語文教師的新寵。但在實(shí)踐中不少教師把任務(wù)群理解成整個(gè)單元構(gòu)成的大任務(wù)組合，由于體量過大，教師難以駕馭，學(xué)生消化不良，給語文教學(xué)帶來了極大的困擾。

出現(xiàn)這樣的問題，是因?yàn)楹芏嘟處煱讶蝿?wù)群的“群”和群文的“群”混為一談。殊不知，這兩者并非等同關(guān)系。學(xué)習(xí)任務(wù)群由學(xué)習(xí)、任務(wù)和群三個(gè)概念構(gòu)成，是以任務(wù)為導(dǎo)向而設(shè)計(jì)的以主題為引領(lǐng)的一組結(jié)構(gòu)化教學(xué)內(nèi)容，它的實(shí)質(zhì)是任務(wù)，起點(diǎn)是以學(xué)生為中心，在真實(shí)語文情境中的語文實(shí)踐活動(dòng)?！叭骸闭f明多個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性、綜合性、情境性，是聽說讀寫的聯(lián)動(dòng)，體現(xiàn)的是語文綜合性學(xué)習(xí)的理念。群文閱讀是文本的“群”，是將某個(gè)主題的文章組合起來，進(jìn)行結(jié)構(gòu)化閱讀學(xué)習(xí)。重點(diǎn)在于圍繞主題，由篇到群，通過多個(gè)文本的比較閱讀，力爭獲得語文閱讀教學(xué)效益的最大化，讓學(xué)生在自主的語文實(shí)踐中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，建構(gòu)語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

由此可見，雖然學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)形態(tài)中經(jīng)常包含了成群的選文，但不能把學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)形態(tài)完全等同于群文閱讀，更不能在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群的時(shí)候，一心奔著“群文”去。

2.“群文閱讀”不是對(duì)“單篇閱讀”的否定。

群文閱讀是一種高階思維閱讀教學(xué)形式，以其統(tǒng)整性突破了單篇閱讀的藩籬，是單篇閱讀教學(xué)的拓展與升華。但這并不意味著要摒棄單篇閱讀的形式。

筆者曾應(yīng)邀在南京市新教材課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中開設(shè)過一節(jié)公開課，教學(xué)內(nèi)容是統(tǒng)編高中語文教材必修上第三單元中的篇目。這一單元匯集了不同時(shí)期、不同體式的詩詞名作，在選擇上課篇目的時(shí)候，筆者就遇到一個(gè)難題：如果選擇群文閱讀教學(xué)，由于閱讀篇目多、容量大、跨度大，要用一節(jié)課的時(shí)間來完整地呈現(xiàn)群文閱讀內(nèi)容，課堂操作上難度較大?？墒强紤]到活動(dòng)的教研性質(zhì)，如果選擇單篇閱讀教學(xué)，是否違背了新課標(biāo)背景下的高中語文教學(xué)理念？反復(fù)思量后，筆者將課題從一開始的“詩歌群文閱讀——以《短歌行》《歸園田居（其一）》為例”改為“《歸園田居（其一）》的創(chuàng)意教學(xué)”。因?yàn)榻y(tǒng)編教材中的單篇課文都是文質(zhì)兼美、蘊(yùn)含人類智慧、富有時(shí)代氣息的高質(zhì)量文本，教學(xué)中教師帶著學(xué)生細(xì)讀一篇課文，讀深讀透，完成單元學(xué)習(xí)任務(wù)群，也能實(shí)現(xiàn)學(xué)生的成長。

我們推崇“群文閱讀”，并不是否定了“單篇教學(xué)”。單篇教學(xué)尊重學(xué)生個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)，更容易深入文本、接觸經(jīng)典、細(xì)品涵泳，這本身就是教學(xué)的重要目標(biāo)。所以課還是要一節(jié)一節(jié)地上，重要的文本還是要一篇一篇地讀。

3.“群文閱讀”如何選取“群文”。

面對(duì)群文閱讀教學(xué)，很多教師在選擇文本時(shí)，將數(shù)篇關(guān)聯(lián)度不高的文本生硬組合、平均用力、淺顯講解，導(dǎo)致有群文的“形”，無群文的“神”。“群文”必須具有較強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性，有統(tǒng)一的議題?！叭何摹敝g的關(guān)系可以是參照式、拓展式、輔助式等。而且，文本既可以是獨(dú)立成篇的文章，也可以是文字片段，只要有利于圍繞相關(guān)議題組織有效的閱讀單元，不必在乎章、節(jié)、段等形式上的區(qū)別。

以“《歸園田居（其一）》的創(chuàng)意教學(xué)”為例，這一課所組織的群文屬于輔助式：以一個(gè)文本為核心，組織關(guān)聯(lián)性文本為輔助。設(shè)計(jì)思路如下。

這節(jié)課以被貶謫的蘇軾寫給弟弟蘇轍的一封信導(dǎo)入，信中如是說：“吾于詩人，無所甚好。獨(dú)好淵明之詩。淵明作詩不多，然其詩質(zhì)而實(shí)綺，癯而實(shí)腴。自曹、劉、鮑、謝、李、杜諸人皆莫及也。……吾于淵明，豈獨(dú)好其詩也哉？如其為人，實(shí)有感焉?！碧K軾究竟為何做出這樣的評(píng)價(jià)？這節(jié)課我們帶著這個(gè)問題來讀陶淵明的詩，探究其為人。

然后筆者設(shè)計(jì)了四個(gè)教學(xué)任務(wù)：思“何處歸”、探“為何歸”、賞“歸何處”和悟“歸去何感”。旨在引導(dǎo)學(xué)生細(xì)品涵泳，賞析本詩舒緩平淡的詩風(fēng)，探究詩人的隱逸情懷，體會(huì)生命的詩意，形成正確的人生價(jià)值觀。

在賞“歸何處”這一環(huán)節(jié)，學(xué)生通過完成“你最喜歡哪一句？并說說這是一個(gè)? ?的田園”這一學(xué)習(xí)任務(wù)，探索陶淵明筆下的田園是什么樣的圖景。學(xué)生積極思考，踴躍發(fā)言。

這個(gè)時(shí)候，筆者補(bǔ)充了陶淵明《歸園田居》組詩的另外兩首，以及《五柳先生傳》《有會(huì)而作》和《乞食》中的文字片段。然后追問：“同學(xué)們看看田園還有沒有其他特點(diǎn)呢？”學(xué)生很意外地發(fā)現(xiàn)，其實(shí)陶淵明的田園生活不是我們想象的那般詩意美好，這里竟然還有荒蕪和貧窮，甚至乞討?？删驮谶@樣的環(huán)境中，詩人依舊吟唱出“久在樊籠里，復(fù)得返自然”這樣的詩句，表達(dá)自己的歡愉。這就是陶淵明的偉大之處，也是蘇軾最為欣賞的地方。學(xué)生的思維自然就轉(zhuǎn)入悟“歸去何感”，探究詩人的隱逸情懷。

通過對(duì)陶淵明《歸園田居》組詩和其他詩作內(nèi)容的補(bǔ)充和整合，學(xué)生在閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文綜合實(shí)踐活動(dòng)中，真正讀懂了陶淵明，真正感受到詩人的情懷，而不再是“貼標(biāo)簽”式閱讀。這樣的“群文閱讀”很好地完成了本單元的學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)成總體的學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)。

（作者單位：南京田家炳高級(jí)中學(xué)）