以自我經(jīng)驗嬗變研究法促“四真研究”

劉穩(wěn)定

當前，越來越多的中小學教師活躍在教育科研的舞臺，在筆者所知的范圍內(nèi)，幾乎所有學校都有研究課題，所有名師都成長于課題研究，所有名校都立足于科研興校。教師在開展對自我教育生活的連續(xù)性、探索性、創(chuàng)造性的課題研究行動。然而，“門面課題”“假大空課題”“寫課題”等現(xiàn)象依然存在?？v觀一線教師的研究行為，不難發(fā)現(xiàn)，他們盡管有著豐富的實踐經(jīng)驗，卻又總是徘徊在淺層次，無法通過做課題“做”出“真”的教育教學規(guī)律來。特別是開題之后，很容易出現(xiàn)“開頭轟、中間松、結尾空”、有行動無研究的局面。究其原因，筆者認為是沒有找到從自我經(jīng)驗出發(fā)通向教育智慧的“方法橋”，而這個“橋”就是適合教師自我經(jīng)驗和課題研究成果協(xié)同生長的科研方法。

通過梳理武漢東湖高新區(qū)“十三五”以來近百項省、市級規(guī)劃課題的研究歷程，細致參與、指導、分析光谷第三小學、光谷第九小學、升華小學、花山小學等學校運用自我經(jīng)驗嬗變研究法的創(chuàng)新實驗，筆者發(fā)現(xiàn)一個令人欣慰的現(xiàn)象，即用自我經(jīng)驗嬗變研究法研究課題時，教師在研究自己的困惑和問題，在全程深度參與反思和對話，教師的自我經(jīng)驗進階與課題成果生長相伴而行。這正是我們所追求的“四真研究”，即真問題、真研究、真成果、真成長。

自我經(jīng)驗嬗變研究法的生長起點

湖北第二師范學院潘海燕教授創(chuàng)立的自主生長式教師專業(yè)發(fā)展理論，詮釋了教師基于自我經(jīng)驗嬗變的自主生長之路，即教師“自我經(jīng)驗”遵循由低階向高階不斷嬗變的四種形態(tài)：事例經(jīng)驗、類經(jīng)驗、個人經(jīng)驗體系、教育實踐智慧。

自我經(jīng)驗嬗變研究法就是以教師自主生長專業(yè)發(fā)展理論為基石，以課題組教師自我經(jīng)驗嬗變?yōu)檫壿嬜呦?，遵循事例?jīng)驗、類經(jīng)驗、經(jīng)驗體系、實踐智慧的進階嬗變規(guī)律，以事例經(jīng)驗為起點，以反思為方法主軸，圍繞課題核心目標展開的經(jīng)驗反思行動，是一種課題成果生長和教師自我經(jīng)驗嬗變有機融合的、研究過程可視化的研究方法。

自我經(jīng)驗嬗變研究法在寫深度故事中自我反思、自我對話以積累豐富的事例經(jīng)驗;借助課題組這個“專業(yè)共同體”，合作反思后獲得類經(jīng)驗以不斷修正研究預設;通過與專家、與理論的對話反思整合類經(jīng)驗，形成經(jīng)驗體系，生成研究成果;在運用中與實踐對話、對接，催生實踐智慧。它整合了敘事研究法和行動研究法，關注對教師學習與發(fā)展過程的關懷，注重對教師生命情感的激發(fā)。更可貴的是，它可以真實地達成“四重·四發(fā)”的具身研究目標：重視個人體驗，發(fā)掘事例經(jīng)驗;重視經(jīng)驗整合，發(fā)揮團隊效應;重視體系凝練，發(fā)現(xiàn)邏輯關聯(lián);重視成果驗證，發(fā)展實踐智慧，讓“四真研究”成為現(xiàn)實。

自我經(jīng)驗嬗變研究法的具體實踐

（一）寫深度故事——圍繞課題核心，積累事例經(jīng)驗

課題在經(jīng)過申報、立項、開題之后進入相對獨立的實質(zhì)研究期。觀察發(fā)現(xiàn)，不少學校和課題組此時經(jīng)常會用工作代替研究，把常規(guī)的教研活動等同于課題研究，缺乏對課題研究重點的聚焦，缺少對課題研究主題的系統(tǒng)設計，缺乏對研究問題的選點突破。

針對上述問題，筆者首先對教科規(guī)劃課題《自主生長式教師專業(yè)發(fā)展的校本研修制度建設研究》的起點研究進行了觀察、調(diào)研。筆者發(fā)現(xiàn)，學校重視教師的事例經(jīng)驗，第一學期就編印了近200篇事例經(jīng)驗集《足跡》，其事例涉及教材處理、課堂提問、教學評價、課堂組織等10幾個方面。通過反復梳理分析，筆者找到了課題研究伊始積累事例經(jīng)驗的兩個共性問題：一是事例經(jīng)驗指向研究核心“校本研修制度”的向度不準;二是事例經(jīng)驗的積累停留在生動性和故事性上，反思深度不夠。

筆者和潘海燕教授會同學校課題組一起對事例經(jīng)驗“深度”積累進行了“兩化”改造。一是事例經(jīng)驗專題化。經(jīng)驗故事要直指自主生長和校本研修制度這兩個核心，圍繞制約教師自主生長的因素、制度內(nèi)容的設計、制度對自主生長的促進作用、制度的長效機制等制度設計環(huán)節(jié)，把課題分解成若干個子課題，讓事例、經(jīng)驗故事在積累時“火力”更集中。二是事例經(jīng)驗結構化。嘗試設計事例經(jīng)驗記錄單，由主題（事例經(jīng)驗的自我表達）、案例描述（個體行動的內(nèi)部述說）、問題及原因（外部分析）、教育教學理論及原理（聯(lián)結理論的意義解釋）、改進和建議（運用逆向思考、變角度思考、多角度思考等反思方式實現(xiàn)經(jīng)驗的自我重構）等五部分構成。

這一“寫故事”的過程，從課題核心出發(fā)，分解子課題，設計經(jīng)驗話題，讓課題組成員在有自我理解的經(jīng)驗話題中浸潤而撰寫事例經(jīng)驗。流程結構清晰，關注經(jīng)驗的特殊性和獨特價值，關注現(xiàn)場中具體實踐所面臨的困境，關注現(xiàn)時經(jīng)驗的體驗，通過內(nèi)部述說與外部分析相結合來認識自我和世界，尋找呈現(xiàn)和揭示事例經(jīng)驗乃至穿透經(jīng)驗的話語方式或理論方式。

客觀事實和主觀感受的互構使教師從隨意、膚淺、低階的反思逐漸聚焦、深刻、高階，更具有屬于自我的思維品質(zhì)和思維含量。

（二）正研究預設——整合類經(jīng)驗，修正研究預設

課題研究是需要預設的，這是一種實證主義的研究思路。相反，沒有研究預設的課題，意味著該研究缺乏基礎、行動盲目、研究結果不可預期。因此，研究預設具有起點參照、研究定向、成果定標的功能。

研究預設，是課題研究者根據(jù)自我和他人經(jīng)驗事實結合科學理論，對研究課題預測、設想出的可能性答案或結論，它應該關照到主要變量之間的相互關系。

如果說開題論證中已經(jīng)有了具有一定思考含量的預路徑、預方法、預策略，那么在積累了大量、豐富的事例經(jīng)驗后，就需要在各種可能性的預設之間進行排除，或者說對所研究問題的一種最有可能性的答案進行甄別、選定和修繕。此時，需要在不同主題、相對獨立的事例經(jīng)驗的基礎上來歸類、聯(lián)想，把好由經(jīng)驗解決走向科學解決的隘口。實踐中此時采取的是“合作式反思”， 這是一種發(fā)生在專業(yè)社群中改變心智模式的深度反省。筆者在武漢市級課題《和樂課堂教學模式的構建》研究中進行了如下的實驗探索：為提高教師合作反思的互動性，引發(fā)課題共同體之間的思維碰撞，我們在教師獨立反思有了一定的積累后設計了兩種范式的“群體反思”。一是搭建“互聯(lián)網(wǎng)+”的事例經(jīng)驗共享平臺，讓超越時空的同伴互動更加民主，交流更加及時，靈感更加快捷孵化;二是每月的定時研究會議，圍繞一個子課題開展“3+N”的個人交流，也就是3次同一主題下環(huán)環(huán)相扣、逐層深入的事例經(jīng)驗后與多個課題組成員的交流互動。同伴之間同時采用四類互動反思方式：反觀思考——把現(xiàn)有的預設陌生化;反向思考——從現(xiàn)有預設出發(fā)向相反方向思考，使思維逆向化;反問思考——跳出已有的改進經(jīng)驗，追問尋找策略的優(yōu)化和多維，使思維立體化;反芻思考——反復咀嚼事例經(jīng)驗的主題和方法邏輯，使思維系統(tǒng)化。

合作反思，常常伴隨著對自己教學行為的“解釋性反思”“歸類性反思”，甚至是批判性、否定性的反思，從而讓課題組教師將各自獨立的問題進行歸類整理，將對應的零散經(jīng)驗決策加以結構化，形成類經(jīng)驗，作為最新的研究預設。這一過程同時讓研究者對所研究問題的認識更加明確，對研究預設也會愈加敏感，這種敏感表現(xiàn)為一種研究直覺，并產(chǎn)生一種強烈的驗證欲望。當研究者在共同體中找到“我可以在這里”的歸屬感和“我是有貢獻”的價值感，并做到自我接納、他者信賴以及他者貢獻時，就會擁有研究的幸福。此時，研究也就會“有模有樣”“有聲有色”“有你有我”“有滋有味”。

（三）悟跨界聯(lián)結——凝練經(jīng)驗體系，生長研究成果

課題研究的最后結論應體現(xiàn)課題組的研究目標。課題組負責人將各成員的個人經(jīng)驗體系逐步凝練形成獨特的課題思想，與理論工作者一起，相互跨入對方的領域，活化理論資源，鏈接實踐意義，實現(xiàn)理論與實踐的雙躍升。中小學課題研究不外乎課程、課堂、策略、學校文化等領域。這個跨界聯(lián)結一般體現(xiàn)為結構要素的科學提取、相關策略的精要提煉和評估、評價的聚焦設計。而這三類直接成果的核心按鈕則是關鍵詞領航、核心環(huán)節(jié)拓展、成果邏輯規(guī)范。依據(jù)自主生長理論，實踐中通過第三層的指導反思來實現(xiàn)，和專家一起把類經(jīng)驗用有關理論、模式去加以分析研究（教育反思案例、教育主張），在其中尋找體現(xiàn)自己教育智慧的關鍵詞，再將其排列組合，洞悉暗藏的規(guī)律，把大量、豐富、不同、深刻的感性認知，提煉成理性思考的結晶。然后，明確主題，圍繞主題，把一組一組相對零散的教育現(xiàn)場文本（反思案例、教育主張）重新組合轉(zhuǎn)換成具有理論邏輯、系統(tǒng)架構的研究文本（論文）。課題組成員在專業(yè)人員引領下，聚焦本課題有效果的關鍵事例經(jīng)驗，分析暗含的邏輯結構，揭示其邏輯，給自己和后人以啟示，并將自己的教育思想與一個個假設的命題系統(tǒng)化。課題組成員解決問題的案例、教學策略，獨立的教育思想，突然遇到外界的點撥而豁然醒悟，通過實踐推理達成意義協(xié)商，借由知行合一形成進階再造。

（四）求實踐理性——豐富實踐智慧，生成應用證據(jù)

中小學教師從事課題研究的價值在于其實踐取向。一個成功的研究，盡管得出了一套可供人學習、借鑒、模仿的規(guī)則性、技術性的操作方法——“行動文本”。但對教師而言，也只是高度個人化和情境化的東西，所獲得的可能更多的只是適合你自己。因此，在生成了“行動文本”之后，還需要把它置于一個個真實的問題情境中“重新框定”。此時，研究者并不是簡單套用外在的研究結論，而是對實踐情境進行深度理解，對具體問題展開實踐性洞察。

舉例來說，光谷第九小學的《基于自主生長的教師校本研修制度建設研究》的課題，研究生成了青年教師成長中心制度、教師反思制度、展示激勵制度、教研組活動制度、教師個人成長檔案制度五個研修制度之后，筆者引導不同群體教師開展分層實踐：普通教師，圍繞校本研修制度中對于教師自我專業(yè)發(fā)展的促進及激發(fā)作用進行專題化的制度效度和修訂建議實踐反思;課題組一般成員，圍繞校本研修制度的種類、內(nèi)容設計和制定流程進行再實踐再反思;課題組中的學校管理者則圍繞制度的生成過程來反思學校的其他管理，開展拓展性反思，以優(yōu)化學校整體工作。教研組輪值主持、教研主題提前一周發(fā)布、分享交流會點評隨機挑選等實踐智慧涌現(xiàn)，明晰現(xiàn)狀、確定要點、形成制度、反思優(yōu)化、達成共識的校本制度建設流程也自然生成。實踐現(xiàn)場中，經(jīng)驗體系與實踐的行動對話，因為有與這些獨特的情境所產(chǎn)生的多個對接點，因為有在敏銳處理復雜情境而快速產(chǎn)生對課題研究回哺的一些新策略、新措施、新靈感，教師自我經(jīng)驗的最高形態(tài)實踐智慧和課題成果的“雙生長”自然實現(xiàn)。

一線教師最大的優(yōu)點就是善于學習別人的先進經(jīng)驗，但同時卻欠缺自我超越的方法和力量，而自我經(jīng)驗嬗變研究法就是立足鮮活的教育實踐，通過研究自己的問題、研究自己的經(jīng)驗來實現(xiàn)從事例經(jīng)驗到教育智慧的生長和原創(chuàng)，這也就是基于教育真問題、研究真過程、成果真生長、教師真發(fā)展的實證研究哲學。

責任編輯/鄢志勇