初中生物教學(xué)中情境設(shè)置策略探究

蔣希龍

[摘? ? 要]情境教學(xué)現(xiàn)已成為生物課堂教學(xué)改革的重點。在初中生物課堂中通過打開不同側(cè)面，綜合設(shè)置;聯(lián)系生活實踐，直接設(shè)置;尋找知識聯(lián)系，間接設(shè)置;選擇典型事件，分解設(shè)置;引導(dǎo)自主實驗，活動設(shè)置等策略，促進學(xué)生知識體系的建構(gòu)以及完成知識的遷移。

[關(guān)鍵詞]初中生物;情境設(shè)置;情境教學(xué)

目前，“情境教學(xué)”在課堂教學(xué)中被廣泛應(yīng)用，教師“情境設(shè)置”教學(xué)法主要存在以下問題：情境設(shè)置不夠貼合學(xué)生實際，即情境與知識不能夠有效銜接;學(xué)生缺乏情境內(nèi)容的參與感，沒有產(chǎn)生自主探究思維，缺少學(xué)習積極性;教師所創(chuàng)設(shè)的情境具有過難過易特點，不能有效停落在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，導(dǎo)致學(xué)生在情境設(shè)置教學(xué)中所獲成效不強。針對此，筆者總結(jié)出以下具體策略以展開情境設(shè)置內(nèi)容教學(xué)。

一、聯(lián)系生活實踐，直接設(shè)置

“直接設(shè)置情境法”是教學(xué)中采用的主要方式。教師通過聯(lián)系學(xué)生所經(jīng)歷過的真實生活經(jīng)驗進行直接情境代入，引導(dǎo)學(xué)生將理論問題代入到真實情境中進行思考探究。此類情境的設(shè)置方法能夠使得學(xué)生快速進入到情境中。

在對“植物生長需要水和無機鹽”這一章節(jié)學(xué)習時，筆者首先分析這一章節(jié)的教學(xué)重點，核心錨點內(nèi)容主要圍繞在探索“植物吸水和失水的原因”與“植物所需無機鹽及作用”。之后筆者便適時創(chuàng)設(shè)情境“使用蜂蜜拌蘿卜干時，出現(xiàn)大量的水分”“炒咸肉時，父母為什么要先將咸肉用清水洗一洗再炒”，又如，“在花卉農(nóng)作物成熟過程中，要進行施肥，并且一次性施肥過量，會出現(xiàn)燒苗現(xiàn)象”“蔬菜大棚上有水蒸氣出現(xiàn)”等現(xiàn)實情境問題，引導(dǎo)學(xué)生帶著情境問題展開這一章節(jié)的學(xué)習。學(xué)生通過將塑料袋套在豆苗上，放在陽光下的操作方式，聯(lián)系到生活情境中蔬菜大棚上的水蒸氣，判斷出植物中含有水分，并通過曬枯萎的菠菜判斷出水分還利于植物維持形態(tài)。之后，學(xué)生又通過在兩個蘿卜上打一個2～3厘米的小洞，分別向兩個洞內(nèi)注入清水和鹽水，并使用中央插有細玻璃管的橡皮塞封住洞口的實驗方式，發(fā)現(xiàn)鹽水液面上升，清水液面下降，并聯(lián)系到為何蘿卜干會出現(xiàn)水分，以及炒咸肉前為何要先用清水清洗，并觸類旁通地分析認知到施肥過多為何會出現(xiàn)燒苗現(xiàn)象。

采用“直接情境”的教學(xué)方式，能夠有效幫助學(xué)生綜合己有的全部知識以及社會認知，通過知識內(nèi)容貫穿成為知識鏈，組建起個人的知識框架體系，從而促進學(xué)生整個知識框架的建構(gòu)。

二、尋找知識聯(lián)系，間接設(shè)置

所謂“間接設(shè)置情境法”，主要用于理論性教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習。其教學(xué)情境與教學(xué)內(nèi)容之間并無直接聯(lián)系，而是需要教師從中點撥，發(fā)掘教材中知識點和情境之間的聯(lián)系，從而促進學(xué)生完成知識的內(nèi)化吸收。

在“血液的組成與功能”這一章節(jié)的內(nèi)容學(xué)習時，筆者便充分運用間接設(shè)置法，來引導(dǎo)學(xué)生尋找知識之間的聯(lián)系。筆者根據(jù)教學(xué)內(nèi)容自制了動畫，引導(dǎo)學(xué)生間接體會血液的組成。在動畫中，有三種不同的船在淡黃色的水中航行，其中最大的深黃色的船上載有的白細胞，但船數(shù)量最少;其次深紅色的船上載的是紅細胞，數(shù)量最多;最小的淺藍色的船上載有的是血小板，三艘船依次航行在水中。通過這一動畫，筆者向?qū)W生拋出問題，讓學(xué)生帶著疑惑進入到這一章節(jié)的知識內(nèi)容中，學(xué)生在對知識的探究中獲取到，白細胞的形態(tài)結(jié)構(gòu)比紅細胞大，有細胞核，但數(shù)量少，而血小板的形態(tài)結(jié)構(gòu)是最小的，且形狀不規(guī)則，紅細胞則是數(shù)量最多的。通過聯(lián)系情境中的三艘船，學(xué)生分析得出，其中“淡黃色的水”就是血漿，因此，學(xué)生認知到血液是由血漿和血細胞組成，且血漿占很大比重。通過此，學(xué)生綜合認知到關(guān)于血液的理論知識。

較好地應(yīng)用間接情境的設(shè)置方法，能夠有效促進學(xué)生對于理論知識學(xué)習的積極性，將理論知識中的“點面關(guān)系”代入到動畫、圖像等學(xué)生感興趣的內(nèi)容中，學(xué)生能夠觸類旁通、由表及里地分析到背后所隱藏的知識內(nèi)容與知識聯(lián)系，從而完成知識內(nèi)容的建構(gòu)。

三、選擇典型事件，分解設(shè)置

“分解設(shè)置”即是要求教師在情境設(shè)置方面，選擇具有一定實際的典型事件作為教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生代入探討，同時也作為主題探究的大背景，從不同側(cè)面進行分解設(shè)置，使其與教學(xué)內(nèi)容相對接。

在“傳染病及其預(yù)防”這一章節(jié)內(nèi)容的學(xué)習時，筆者便充分應(yīng)用“選擇典型事件，分解設(shè)置教學(xué)情境”的教學(xué)方式。如“關(guān)于新冠疫情的肆虐傳播，我們是通過何種方式來預(yù)防新型冠狀病毒的”，學(xué)生在回想過程中，便首先建立起關(guān)于傳染病的背景，從而進入到一個大的教學(xué)情境中。進而，通過分解設(shè)置，讓學(xué)生充分感知到三個不同的側(cè)面，即“傳染源、傳播媒介、易感染人群”，因此，筆者適時分解教學(xué)情境，將大的教學(xué)情境分為三個情境問題：“如何控制傳染源”“采取哪些形式可以切斷傳播途徑”“如何保護易感人群”。學(xué)生通過對往事的回顧，了解到當時的防控疫情的措施主要有“不外出、戴口罩、勤消毒”三種方式，通過小側(cè)面情境問題的探索，學(xué)生將知識的綜合和局部統(tǒng)一協(xié)調(diào)聯(lián)系起來，更加全面地對問題進行了細致研究。

通過選擇典型事件，分解設(shè)置情境，其本質(zhì)意義在于選定典型事件作為教學(xué)主情境。在情境中，選擇不同的側(cè)面情境，并引導(dǎo)學(xué)生在側(cè)面問題的探索中完成對于知識的主動建構(gòu)。通過這樣對知識的層層分解，再經(jīng)過教師的講解與學(xué)生自學(xué)，學(xué)生對于知識的掌握才更加牢固。

四、打開不同側(cè)面，綜合設(shè)置

綜合設(shè)置情境的教學(xué)策略恰好與分解設(shè)置教學(xué)情境的策略相反，是要求教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容中重要知識點的不同側(cè)面設(shè)置不同的生活情境，引導(dǎo)學(xué)生在不同情境中主動解決問題，進而進行分析綜合，使其能夠從不同角度認知問題，從而完成知識的主動建構(gòu)，形成知識框架體系。

在對“人類所需營養(yǎng)物質(zhì)”一章節(jié)內(nèi)容學(xué)習時，在“維生素”這一板塊學(xué)習時，筆者便為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了幾個情境問題，引導(dǎo)學(xué)生主動進行探索：“張亮一到夜間，視野便不清晰，但吃了一段時間的胡蘿卜之后，視野便清晰了”“小李每天早晨刷牙，總會出現(xiàn)牙齦出血的癥狀”“小紅經(jīng)常吃鈣片，卻還是患上了佝僂病”“吃牛肉、黃豆，以及豆類食品可以治療腳氣病”。根據(jù)以上幾個情境問題，學(xué)生首先進行了自主探究，在探究過程中，學(xué)生從多元渠道獲取知識內(nèi)容，弄清出現(xiàn)以上問題的原因，其實都與“維生素”相關(guān)。在層層遞進的探索過程中，學(xué)生還了解到維生素的來源和種類，以及不同種類之間的異同，從而學(xué)生對維生素有了充分的了解，綜合建構(gòu)形成了相關(guān)知識體系。

在綜合設(shè)置情境策略應(yīng)用下，學(xué)生在探索過程中經(jīng)歷了獲取信息、探究解決問題、綜合建構(gòu)體系等等一系列的思維活動，在情境問題的研討中對知識內(nèi)容進行了主觀意義的建構(gòu)，這對學(xué)生有效掌握知識內(nèi)容的幫助是巨大的。

五、引導(dǎo)自主實驗，活動設(shè)置

生物作為理科類學(xué)科，實驗探究是根基。在日常教學(xué)活動中，教師所創(chuàng)設(shè)的情境教學(xué)，通常也要以自主實驗探究作為探討過程中解決問題的途徑?；顒釉O(shè)置情境策略，就是在教學(xué)時，教師創(chuàng)設(shè)不同的活動情境，讓學(xué)生在活動情境中利用工具，進行實驗探究，從而完成對于知識的掌握。

例如，在對“酶”這一章節(jié)的有關(guān)教學(xué)中，筆者便主要應(yīng)用“活動設(shè)置”教學(xué)法，來展開相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)。課堂教學(xué)前夕，筆者便為學(xué)生分發(fā)了實驗相關(guān)的器具，之后向?qū)W生列舉出生活中與“酶”相關(guān)的事跡，并向?qū)W生拋出問題“酶”具有哪些性質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生通過實驗探究進行研索。學(xué)生利用教材中所展示的實驗，采用“控制變量法”，對猜想得出“酶”的性質(zhì)進行了實驗探究。在探究過程中，學(xué)生驗證出酶具有催化作用;酶具有高效性;酶具有專一性;且酶的活性受溫度與酸堿度的影響。在活動情境中，學(xué)生通過自主實驗的方式探索得出了酶的相關(guān)性質(zhì)。

通過引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習，積極探究，在活動情境中完成知識的實驗探究，對于學(xué)生而言，相較于其余教學(xué)方式，活動設(shè)置情境法，更加能夠顯現(xiàn)出引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習，主動獲取知識的優(yōu)勢。在活動情境的背景下，學(xué)生嘗試自主建構(gòu)知識體系對學(xué)生生物思維能力的養(yǎng)成亦能起到幫助作用。

建構(gòu)主義強調(diào)，以學(xué)生為中心，也就是要引導(dǎo)學(xué)生主動嘗試知識的建構(gòu);強調(diào)教學(xué)情境對教學(xué)的重要作用在于認為學(xué)習應(yīng)在現(xiàn)實情境或類似情境中完成。采用“情境設(shè)置”的教學(xué)方式，有助于學(xué)生在日常學(xué)習中，提高學(xué)習積極性，在不斷主動探索中，從情境延伸至實際，完成生物思維能力的突破。因而，在日常教學(xué)中，要充分發(fā)揮情境教學(xué)對學(xué)生思維能力提升的優(yōu)勢，加強生物課堂與現(xiàn)實生活之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生在尋找知識聯(lián)系與自主實驗探索中提升個人的生物思維能力。

參考文獻：

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（責任編輯：姜波）