學(xué)科大概念驅(qū)動(dòng)：建構(gòu)大單元學(xué)習(xí)的有效路徑

陶聃

摘? ? 要：高中語文學(xué)科大概念驅(qū)動(dòng)的大單元學(xué)習(xí)包括確定預(yù)期結(jié)果、評(píng)估證據(jù)和學(xué)習(xí)計(jì)劃三個(gè)階段，以其為軸，可以連接相關(guān)概念，凝聚學(xué)習(xí)內(nèi)容與任務(wù)。教師應(yīng)基于課標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容建立核心概念結(jié)構(gòu)，通過驅(qū)動(dòng)問題、任務(wù)情境建構(gòu)表現(xiàn)任務(wù)，使學(xué)習(xí)計(jì)劃序列與核心概念結(jié)構(gòu)相吻合，讓學(xué)生在對(duì)知識(shí)的內(nèi)化與遷移中提升核心素養(yǎng)。教師還應(yīng)注意預(yù)期結(jié)果的涵蓋面與挖掘面、表現(xiàn)任務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)化與個(gè)性化、學(xué)習(xí)計(jì)劃的序列性與動(dòng)態(tài)性，以更好地塑造和提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

關(guān)鍵詞：學(xué)科大概念;大單元學(xué)習(xí);逆向設(shè)計(jì)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“《課程標(biāo)準(zhǔn)》”）指出，要“以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”，但并沒有對(duì)“學(xué)科大概念”作出進(jìn)一步的闡釋。以下，筆者從學(xué)科大概念的相關(guān)學(xué)理出發(fā)，嘗試探究語文學(xué)科大概念對(duì)大單元學(xué)習(xí)的引領(lǐng)性意義。

一、基于學(xué)科大概念厘清大單元教學(xué)思路

高中語文課堂要真正落實(shí)學(xué)科大概念，需從國(guó)內(nèi)外學(xué)科大概念的相關(guān)研究中厘清關(guān)系，并尋找辦法。

（一）基于大概念提升大單元學(xué)習(xí)效率

當(dāng)前，教師一般按照《課程標(biāo)準(zhǔn)》和核心素養(yǎng)的要求，以內(nèi)容作為劃分單元的主題，開展連續(xù)課時(shí)的大單元教學(xué)探索。但因高中階段的概念學(xué)習(xí)難度較大，加之學(xué)習(xí)時(shí)間緊缺，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率較低，難以完成《課程標(biāo)準(zhǔn)》的相關(guān)要求。這成為影響大單元教學(xué)展開的第一個(gè)難點(diǎn)。

聚焦學(xué)科大概念是解決這一問題的關(guān)鍵。徐鵬認(rèn)為，語文學(xué)科大概念是指蘊(yùn)含在語文學(xué)科事實(shí)中的核心概念，包括學(xué)科思想、學(xué)科原理和思維方法等。語文學(xué)科大概念的提出從本質(zhì)上反映的是學(xué)科知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型，即從“事實(shí)本位”轉(zhuǎn)向“理解本位”[1]。以學(xué)科大概念為軸，可以在教學(xué)中連接相關(guān)概念，進(jìn)而以概念體系的形態(tài)凝聚學(xué)習(xí)內(nèi)容與任務(wù)，增加學(xué)習(xí)深度，提升學(xué)習(xí)效率。

（二）基于大概念設(shè)計(jì)大單元學(xué)習(xí)內(nèi)容

大單元學(xué)習(xí)的第二個(gè)難點(diǎn)，是教師缺乏可靠的依據(jù)來設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)內(nèi)容。在大單元學(xué)習(xí)中，如果缺乏對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容意義的證明，學(xué)習(xí)就會(huì)充滿疑慮。在語文學(xué)科的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)難點(diǎn)主要在于學(xué)科概念與學(xué)生的認(rèn)知不吻合，學(xué)生對(duì)難度較大的概念很難深入理解。

對(duì)此，基于學(xué)科大概念驅(qū)動(dòng)大單元學(xué)習(xí)是一個(gè)較為有效的方式。語文學(xué)科大概念從語文學(xué)科內(nèi)部架構(gòu)其子概念的聯(lián)結(jié)方式和體系，明確了學(xué)生在理解其子概念及其相互作用關(guān)系時(shí)的思維發(fā)展路徑。以此規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容，使之契合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，可以使大單元學(xué)習(xí)融進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，從而促進(jìn)學(xué)生理解概念。

（三）基于大概念安排大單元學(xué)習(xí)序列

大單元學(xué)習(xí)的第三個(gè)難點(diǎn)，是統(tǒng)編教材單元結(jié)構(gòu)體例與《課程標(biāo)準(zhǔn)》中學(xué)科概念序列的對(duì)接。統(tǒng)編教材的單元一般按“人文主題+語文要素”雙線結(jié)構(gòu)，而《課程標(biāo)準(zhǔn)》則重點(diǎn)闡述依托學(xué)科大概念謀劃的學(xué)習(xí)任務(wù)群。這樣，既易使教師缺乏一個(gè)清晰的優(yōu)先次序來架構(gòu)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，還易使大單元學(xué)習(xí)內(nèi)容遺漏部分學(xué)科概念。所以，基于學(xué)科大概念設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)序列，是大單元教學(xué)必須面對(duì)的任務(wù)。

綜上所述，大單元教學(xué)在進(jìn)入高中語文課堂過程中面臨的效率低、對(duì)接難和設(shè)計(jì)難等問題，可以根據(jù)學(xué)科大概念的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)特征，采用相應(yīng)的方法予以解決，即基于大概念的內(nèi)涵和體例特征提煉學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，促使大單元教學(xué)成為教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)生提升學(xué)習(xí)效率的優(yōu)良選擇。

二、基于學(xué)科大概念驅(qū)動(dòng)設(shè)計(jì)大單元學(xué)習(xí)

面對(duì)大單元教學(xué)進(jìn)入高中語文課堂遇到的挑戰(zhàn)，筆者建立了基于學(xué)科大概念驅(qū)動(dòng)的大單元學(xué)習(xí)模型。下面以統(tǒng)編版高中語文必修下冊(cè)第四單元《信息時(shí)代的語文生活》作為對(duì)象，進(jìn)行具體設(shè)計(jì)與實(shí)踐。

（一）基于學(xué)科大概念驅(qū)動(dòng)的大單元學(xué)習(xí)模型

在整合大概念進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的相關(guān)研究中，杰伊·麥克泰格等人的“逆向”課程設(shè)計(jì)方法較為典型。在學(xué)科大概念驅(qū)動(dòng)設(shè)計(jì)的相關(guān)研究中，郭玉英等人結(jié)合實(shí)證數(shù)據(jù)提出了“經(jīng)驗(yàn)、映射、關(guān)聯(lián)、系統(tǒng)、整合”的科學(xué)概念理解發(fā)展層級(jí)模型[2]。本研究借鑒了科學(xué)概念理解發(fā)展層級(jí)模型，建構(gòu)了大概念理解與逆向設(shè)計(jì)整合的教學(xué)理論框架，如圖1。

該設(shè)計(jì)模型分為確定預(yù)期結(jié)果、評(píng)估證據(jù)和學(xué)習(xí)計(jì)劃三個(gè)階段，各階段包含若干環(huán)節(jié)。以下，筆者基于《信息時(shí)代的語文生活》的教學(xué)內(nèi)容，對(duì)該模型各個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)意圖和實(shí)踐進(jìn)行闡釋。

（二）基于單元概念結(jié)構(gòu)確定預(yù)期結(jié)果

確定預(yù)期結(jié)果需要依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》、教材內(nèi)容和學(xué)生情況構(gòu)建單元概念結(jié)構(gòu)圖，然后基于概念發(fā)展模型確定大單元學(xué)習(xí)的預(yù)期結(jié)果。

1.構(gòu)建單元概念結(jié)構(gòu)圖

依據(jù)第四單元“單元導(dǎo)語”“學(xué)習(xí)活動(dòng)”和“學(xué)習(xí)資源”三部分的描述，筆者發(fā)現(xiàn)該單元核心概念“媒介素養(yǎng)”主要包括三個(gè)子概念：信息特征、信息辨識(shí)和信息傳播。然后，筆者結(jié)合《課程標(biāo)準(zhǔn)》中“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群的相關(guān)解讀以及高一學(xué)生的學(xué)情，對(duì)其進(jìn)行拆解，從而建立大概念結(jié)構(gòu)圖，如圖2。

2.確定預(yù)期結(jié)果

“逆向”教學(xué)設(shè)計(jì)要求確定一個(gè)或多個(gè)預(yù)期理解作為學(xué)習(xí)的結(jié)果。概念發(fā)展層級(jí)模型中的五個(gè)層級(jí)，即學(xué)生在學(xué)習(xí)某概念時(shí)的不同階段，可作為確定學(xué)習(xí)預(yù)期結(jié)果的依據(jù)。以信息辨識(shí)為例，參考概念結(jié)構(gòu)圖，可以分解為“信息真?zhèn)?、信息良莠”兩個(gè)子概念。依據(jù)概念發(fā)展層級(jí)模型，依次確定兩個(gè)子概念的學(xué)習(xí)層級(jí)，構(gòu)成多個(gè)信息辨識(shí)概念的預(yù)期結(jié)果，如表1。其中，經(jīng)驗(yàn)層級(jí)是學(xué)生學(xué)習(xí)辨識(shí)信息前認(rèn)識(shí)的事實(shí)性知識(shí)，而系統(tǒng)層級(jí)是需要獲得的可遷移性概念，映射、關(guān)聯(lián)層級(jí)是學(xué)生獲得可遷移性概念的中間過程，整合層級(jí)是整個(gè)項(xiàng)目結(jié)束時(shí)應(yīng)獲得的有價(jià)值的概括。

（三）基于學(xué)科大概念驅(qū)動(dòng)確定評(píng)估證據(jù)

評(píng)估證據(jù)的確定包括確定其他證據(jù)和設(shè)計(jì)表現(xiàn)任務(wù)。

1.其他證據(jù)的確定

其他證據(jù)的確定主要包括觀察、測(cè)試、提示、論證、成果樣品等形式，指向能夠證明學(xué)生已經(jīng)真正理解并應(yīng)用學(xué)習(xí)概念的證據(jù)。根據(jù)概念發(fā)展層級(jí)模型確定的預(yù)期結(jié)果，可以與每個(gè)證據(jù)建立對(duì)應(yīng)關(guān)系，如表1的右側(cè)部分。

2.表現(xiàn)任務(wù)的設(shè)計(jì)

表現(xiàn)任務(wù)依靠驅(qū)動(dòng)問題、任務(wù)情境來建構(gòu)。如“信息辨析”學(xué)習(xí)任務(wù)可將“微信群傳播信息的鑒別”作為背景，把驅(qū)動(dòng)問題設(shè)計(jì)為“如何鑒別微信群里的網(wǎng)絡(luò)信息”。驅(qū)動(dòng)問題指向最終的預(yù)期結(jié)果。學(xué)生需要運(yùn)用概念設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方案的內(nèi)容要素，完善該方案的表達(dá)方式。

任務(wù)情境為學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)置了條件，并提供了尋求項(xiàng)目成果的工具。本研究采用逆向設(shè)計(jì)中的GRASPS工具，構(gòu)建表現(xiàn)任務(wù)情境。其中目標(biāo)（G）是情境中的學(xué)習(xí)目標(biāo)，產(chǎn)品、表現(xiàn)和目的（P）是情境中的學(xué)習(xí)成果，成功的標(biāo)準(zhǔn)（S）隱含了情境的價(jià)值，而角色（R）、受眾（A）和處境（S）則規(guī)劃了完成情境任務(wù)的途徑，如表2。

（四）基于學(xué)科大概念驅(qū)動(dòng)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)計(jì)劃

大單元學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)任務(wù)往往統(tǒng)領(lǐng)多個(gè)子任務(wù)，每個(gè)子任務(wù)又可以包含多個(gè)子活動(dòng)，這就構(gòu)成了任務(wù)的多重計(jì)劃序列。子任務(wù)的設(shè)計(jì)仍要依據(jù)單元概念結(jié)構(gòu)圖，如此可以確保子任務(wù)的安排序列與單元概念的邏輯順序吻合，保證表現(xiàn)任務(wù)覆蓋預(yù)期結(jié)果。三個(gè)子活動(dòng)分別對(duì)應(yīng)信息特征、信息辨識(shí)、信息傳播三個(gè)核心概念，且包含與之對(duì)應(yīng)的關(guān)聯(lián)概念，如與信息傳播對(duì)應(yīng)的子活動(dòng)可以是“如何根據(jù)限定主題，合理使用策略向限定對(duì)象傳播恰當(dāng)?shù)男畔ⅰ?。而以單元概念結(jié)構(gòu)圖為依據(jù)，又可以將其分解為四個(gè)連貫的活動(dòng)，對(duì)應(yīng)關(guān)系如圖3所示。

三、基于學(xué)科大概念驅(qū)動(dòng)設(shè)計(jì)大單元學(xué)習(xí)的實(shí)施要點(diǎn)

需要注意的是，基于學(xué)科大概念驅(qū)動(dòng)的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)模型并不是一個(gè)固化的模式。教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的作用不僅取決于設(shè)計(jì)本身的質(zhì)量，更取決于教師實(shí)施教學(xué)的方式。從實(shí)踐來看，教師在大單元教學(xué)的實(shí)施過程中尤其應(yīng)處理好以下三組關(guān)系。

（一）預(yù)期結(jié)果的涵蓋面與挖掘面

在課堂允許的前提下，教師預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果要盡可能地?cái)U(kuò)大學(xué)科大概念的涵蓋面，以避免學(xué)習(xí)內(nèi)容的缺失。但需要明確的是，大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的預(yù)期結(jié)果指向?qū)W生學(xué)習(xí)的整個(gè)過程，它不僅涵蓋教材的知識(shí)點(diǎn)，更在于塑造和提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。教師要留出足夠的時(shí)間，讓學(xué)生提出問題并進(jìn)行深入探究，有效地挖掘理解概念所需要的資源、路徑以及步驟等。在確保課堂涵蓋面的同時(shí)，教師還要增加挖掘面，這能幫助學(xué)生梳理學(xué)習(xí)過程中存在的缺陷，從而有效地進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，提升對(duì)學(xué)科大概念的理解。

（二）表現(xiàn)任務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)化與個(gè)性化

在常規(guī)課堂上，表現(xiàn)任務(wù)的推進(jìn)往往帶有諸如定向、定量、定時(shí)等標(biāo)準(zhǔn)化特征，但如果表現(xiàn)任務(wù)過于煩冗或者要求協(xié)作的強(qiáng)度過大，教師就很難針對(duì)每個(gè)學(xué)生的理解程度作出有效干預(yù)。在以學(xué)生為中心的教學(xué)中，教師應(yīng)盡可能滿足不同學(xué)生的需求。例如上文提到的“設(shè)計(jì)一個(gè)網(wǎng)絡(luò)信息質(zhì)量評(píng)價(jià)方案”，就應(yīng)注意任務(wù)類型和難易程度的個(gè)性化，避免用同一種成果限制學(xué)生的學(xué)習(xí)。學(xué)生可以根據(jù)自己的認(rèn)知能力，合理選擇方案的形式和完成方法，從不同角度探索不同的可能性，并考慮通過何種形式形成解決方案。

（三）學(xué)習(xí)計(jì)劃的序列性與動(dòng)態(tài)性

大單元教學(xué)需要列出一個(gè)或多個(gè)概念結(jié)構(gòu)，因而，圍繞其設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)計(jì)劃需要依據(jù)概念的階層呈現(xiàn)必要的序列。然而學(xué)習(xí)中的問題，不是僅由教學(xué)者預(yù)設(shè)的，其更多是產(chǎn)生并集中于探究過程中。教學(xué)中出現(xiàn)計(jì)劃外的變故是難以避免的，需要教學(xué)者及時(shí)進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，如嵌入動(dòng)態(tài)的評(píng)估反饋學(xué)習(xí)錯(cuò)誤，開發(fā)或選擇多個(gè)任務(wù)保障學(xué)習(xí)遷移，調(diào)整學(xué)習(xí)時(shí)間促進(jìn)學(xué)習(xí)效率等。

綜上所述，基于學(xué)科大概念驅(qū)動(dòng)的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)，從單元整體學(xué)習(xí)出發(fā)，整合《課程標(biāo)準(zhǔn)》、教材內(nèi)容和學(xué)生情況，滲透情境、任務(wù)、證據(jù)、問題等學(xué)習(xí)要素和計(jì)劃、驅(qū)動(dòng)、反饋、調(diào)整等教學(xué)方法，使學(xué)生在對(duì)學(xué)科大概念的內(nèi)化與遷移中，進(jìn)行更深層次的理解。教師要引導(dǎo)學(xué)生理解和運(yùn)用語文學(xué)科大概念，思考大單元學(xué)習(xí)的價(jià)值，進(jìn)而發(fā)展語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

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