方言能力、學(xué)校融合與流動(dòng)兒童心理健康發(fā)展

丁百仁

（河海大學(xué)公共管理學(xué)院，江蘇 南京 211100）

一、問題提出

心理健康指個(gè)體在發(fā)展過程中形成的認(rèn)知合理、情緒穩(wěn)定、行為適當(dāng)、人際關(guān)系和諧的一種完好狀態(tài)，是健康的重要組成內(nèi)容。中小學(xué)生處于成長關(guān)鍵階段，他們的認(rèn)知、情感、個(gè)性逐漸成熟，保護(hù)其心理健康尤為必要［1］。當(dāng)前，我國0－17歲流動(dòng)兒童3426萬，其中，中小學(xué)階段的流動(dòng)兒童2372萬，占69.24%［2］。大量研究表明，遷移對兒童心理帶來了巨大挑戰(zhàn)，相比本地兒童，流動(dòng)兒童存在更消極的心理評價(jià)，他們在焦慮、孤獨(dú)與滿意度等方面存在問題，且隨時(shí)間推移而得以延續(xù)［3］。這不僅關(guān)涉流動(dòng)兒童發(fā)展，還影響所在家庭、小區(qū)乃至社會和諧。

現(xiàn)有影響流動(dòng)兒童心理健康的因素主要有三個(gè)層次［4］：從宏觀的社會環(huán)境來看，城鄉(xiāng)分割的二元體制、戶籍制度及隱含的社會文化差異不僅使流動(dòng)兒童遭遇排斥，還使他們產(chǎn)生認(rèn)同危機(jī)。在中觀的學(xué)校與社區(qū)特征方面，區(qū)別化安置、教師不公、同學(xué)歧視等構(gòu)成流動(dòng)兒童學(xué)習(xí)場域的特殊一面，而地理偏僻、條件簡陋、環(huán)境嘈雜等是該群體生活場域的普遍現(xiàn)象。至于微觀的家庭背景，偏低的階層地位、不良的教養(yǎng)方式和較差的人際關(guān)系難以成為流動(dòng)兒童心理防護(hù)的安全港灣。更糟糕的是，不同層次因素彼此交織加劇了流動(dòng)兒童的心理困境［5］。

然而，流動(dòng)兒童作為情境中的行動(dòng)主體，其心理健康是個(gè)體與環(huán)境互動(dòng)的產(chǎn)物，除了來自外部環(huán)境影響，流動(dòng)兒童自身的因素也不容忽視。在以往研究中，自我效能感、抗逆力、人格等個(gè)性因素獲得較多關(guān)注，對流動(dòng)兒童的資本和技能因素探討較少。伴隨文化社會學(xué)的興起，語言發(fā)展為一個(gè)關(guān)鍵分析性變量，并與個(gè)體健康密切相關(guān)。國外移民研究表明，語言在人們的心理和實(shí)踐中發(fā)揮重要作用。阿里埃拉·沙赫特（Ariela Schachter）指出，與只掌握母語的移民相比，那些精通母語和當(dāng)?shù)卣Z言的雙語移民會更好地對身心健康進(jìn)行自我評估［6］。在國內(nèi)，相關(guān)研究往往把語言和健康作為兩個(gè)獨(dú)立事物來看待，而從語言角度來思考流動(dòng)人口健康問題才剛剛起步，且更多局限在普通話角度［7］。

我國地域遼闊、文化多元，各地都有自己的語言（即母方言）。雖然政府從上個(gè)世紀(jì)50年代中期開始推廣普通話，但方言仍在人們的日常生活中被廣泛使用。橫跨不同縣（區(qū)）是流動(dòng)兒童的顯著性標(biāo)識，而對于操持母方言進(jìn)入以普通話和當(dāng)?shù)胤窖詾橹鞯倪w入地的他們來說，其學(xué)習(xí)、交往與生活面臨的首要問題是語言障礙［8］。與李琳等著眼于從母方言轉(zhuǎn)入普通話的適應(yīng)及對流動(dòng)兒童心理健康的影響不同［9］，本文指向另一種重要但被忽視的語碼——當(dāng)?shù)胤窖?，分析他們在遷入地的方言習(xí)得及其與心理健康的關(guān)系。

二、文獻(xiàn)梳理與研究假設(shè)

（一）方言能力與流動(dòng)兒童心理健康

方言是一種與標(biāo)準(zhǔn)語（如普通話）有區(qū)別的、通行于某一地的語言。在國內(nèi)人口遷移背景下，已有學(xué)者基于語言的多種屬性和功能考察了方言能力對流動(dòng)人口的影響，包括方言能力的經(jīng)濟(jì)和非經(jīng)濟(jì)效應(yīng)［10－11］。方言能力與流動(dòng)人口心理健康屬于非經(jīng)濟(jì)效應(yīng)范疇，但國內(nèi)這方面的研究十分缺乏。僅程菲等將方言視為文化適應(yīng)的反映指標(biāo)，探討其對農(nóng)民工心理健康的影響，而由于年齡、閱歷、適應(yīng)能力等，流動(dòng)兒童的情感調(diào)整狀況與成年移民（如農(nóng)民工）差異顯著，需要單獨(dú)作為研究對象［12］。

同時(shí)，國外多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，移民對遷入地語言的熟練程度或雙語能力可以有效改善他們的自評和心理健康狀況。凱文·波蒂等人（Kevin Pottie）的研究表明，由于移民前后的文化差異，不擅于使用遷入地語言（如加拿大語）可能產(chǎn)生健康風(fēng)險(xiǎn)，反之則有助于健康保護(hù)［13］。我國各地方言差異大，穿梭于不同地區(qū)的流動(dòng)兒童常面臨語言困擾，在某種意義上絲毫不亞于國際移民。據(jù)此認(rèn)為，流動(dòng)兒童方言能力越強(qiáng)，其在遷入地適應(yīng)越好，越有助于擁有健康心理。

假設(shè)1：方言能力越強(qiáng)，流動(dòng)兒童心理健康水平越高。

（二）學(xué)校融合：方言心理健康效應(yīng)的關(guān)鍵機(jī)制

來到遷入地，雖然家庭成員沒有什么改變，但流動(dòng)兒童家庭的外部環(huán)境發(fā)生了巨變，并由此導(dǎo)致某些方面的權(quán)益喪失，兒童需要對陌生環(huán)境再適應(yīng)，在這個(gè)過程中，其心理健康勢必受到一定影響［14］。對于學(xué)齡流動(dòng)兒童，學(xué)校是他們在遷入地面臨的主要環(huán)境，也是社會化場所。已有文獻(xiàn)表明，流動(dòng)兒童學(xué)校融合直接關(guān)系到他們的心理狀況，融合較好者會保持積極心態(tài)，而融合不足者往往產(chǎn)生消極情緒［15］，同時(shí)方言作為地方文化的載體，被看作是包括流動(dòng)兒童在內(nèi)的流動(dòng)人口實(shí)現(xiàn)社會融合的主要手段［16］。據(jù)此認(rèn)為，學(xué)校融合在方言能力與流動(dòng)兒童心理健康之間發(fā)揮中介功能。

假設(shè)2：方言能力通過學(xué)校融合正向影響流動(dòng)兒童心理健康。

融合作為一個(gè)理論范式，最早可追溯到20世紀(jì)初美國芝加哥學(xué)派。羅伯特·E·帕克（Robert Ezra Park）等人把融合定義為個(gè)體或群體互相滲透、相互融合的過程，通過接觸、競爭、適應(yīng)等最終融入主流社會，被稱為經(jīng)典線性融合理論。后經(jīng)曲線融合理論發(fā)展到分層融合理論，分層融合理論是對傳統(tǒng)融合理論的發(fā)展，不僅考慮少數(shù)族裔在流入地社會經(jīng)濟(jì)背景的差異，也承認(rèn)融合方向、過程及結(jié)果的多樣性［17］。遵循融合理論的雙向、互動(dòng)與多元性，我們認(rèn)為學(xué)校融合是流動(dòng)兒童與遷入地學(xué)校雙向互動(dòng)、彼此認(rèn)同的過程與結(jié)果：一是自我融入（又稱學(xué)校融入），指流動(dòng)兒童主動(dòng)向遷入地學(xué)?？繑n，積極融入其中的行為；二是他者認(rèn)可（又稱學(xué)校接納），指遷入地學(xué)校對流動(dòng)兒童的外部接受，樂意容納他們的行為。

從自我融入來看，交往和認(rèn)同是流動(dòng)兒童學(xué)校融入的核心維度［18］。一方面，交往有助于流動(dòng)兒童心理健康，是環(huán)繞在身邊的客觀支持體系。流動(dòng)兒童在遷入地學(xué)校與老師和同學(xué)的廣泛交往有利于擴(kuò)大關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，減少心理“崩潰”，熟練使用方言將更有效地幫助流動(dòng)兒童與他們建立緊密的人際關(guān)系，提高心理健康水平［19］。另一方面，認(rèn)同也有助于流動(dòng)兒童心理健康，是內(nèi)嵌于自身的主觀心理資源。流動(dòng)兒童對遷入地學(xué)校的高認(rèn)同感會增加歸屬感，掌握方言對流動(dòng)兒童的認(rèn)同感及身心健康起重要作用，這在語言文化多元性的中國尤為突出［20］。綜上所述，提出以下假設(shè)。

假設(shè)2.1a：方言能力通過擴(kuò)大學(xué)校交往來提升流動(dòng)兒童心理健康水平。

假設(shè)2.1b：方言能力通過增強(qiáng)學(xué)校認(rèn)同來提升流動(dòng)兒童心理健康水平。

從他者認(rèn)可看，生活場域中各個(gè)行動(dòng)和關(guān)系主體的接納是關(guān)鍵。在學(xué)校中，同伴接納指年齡相仿的兒童之間的一種共同活動(dòng)并相互協(xié)作的關(guān)系，這一直是關(guān)注的焦點(diǎn)。大量研究表明，同伴接納程度直接影響兒童心理健康，同伴接納程度高可減少其心理或內(nèi)化問題，反之亦然［21］。語言同化是流動(dòng)兒童贏得同伴接納的重要策略。根據(jù)語言認(rèn)同理論，同一語言共同體的群體內(nèi)部在認(rèn)知、態(tài)度、情感等方面有較大相似性，對外有排斥性［22］；國外經(jīng)驗(yàn)研究也表明［23］，流動(dòng)兒童說本地方言是自我發(fā)出的一種認(rèn)同信號，在接近本地同伴文化的同時(shí)，也能影響本地同伴行為，更大程度地贏得他們的認(rèn)可和接納。綜上，提出以下假設(shè)。

假設(shè)2.2：方言能力通過贏得同伴接納來提升流動(dòng)兒童心理健康水平。

（三）語言環(huán)境與方言心理健康效應(yīng)的異質(zhì)性

個(gè)體總是嵌入一定的社會文化環(huán)境中，其心理健康在不同社會文化環(huán)境中可能有不同的表現(xiàn)。我國地域遼闊，各地在自然條件、歷史傳承、經(jīng)濟(jì)發(fā)展等方面差異顯著，社會文化環(huán)境更加多元，而語言作為社會文化環(huán)境的核心要素和符號標(biāo)識，具有豐富多元的特點(diǎn)。因此，本研究還關(guān)注遷入地語言環(huán)境帶來的方言心理健康效應(yīng)差異。

方言帶有明顯的地域性。在不流動(dòng)的封閉系統(tǒng)中，人們都信奉當(dāng)?shù)氐姆窖裕M管有官方普通話的強(qiáng)勢沖擊，但方言依然保留了下來。當(dāng)邁向流動(dòng)的開放系統(tǒng)，不同地區(qū)的方言碰撞更加強(qiáng)烈，普通話與方言的融合更加緊密，人口遷入地的語言環(huán)境也變得更加復(fù)雜，普通話、遷入地方言和遷出地方言共存，使很多人成為雙語或多語人［24］。

語言最本質(zhì)的功能是社會交際，它不僅是語言的表達(dá)，更是身份的碰撞，人們總是在話語溝通中確立其與社會的關(guān)系［25］。流動(dòng)兒童也在意社會身份，他們交際時(shí)往往根據(jù)不同情景選取話語以提升自己的形象。當(dāng)學(xué)校本縣（區(qū)）戶籍生源的學(xué)生占多數(shù)時(shí)，意味著語言環(huán)境相對簡單，除了普通話，遷入地方言在平時(shí)的學(xué)習(xí)和生活中占優(yōu)勢，因而，流動(dòng)兒童會說本地方言不僅傳遞了主動(dòng)融入遷入地的友好信號，也能減少來自遷入地的排斥與歧視，贏得對方信任和好感，拓寬學(xué)習(xí)和生活圈子，有助于提高心理健康水平。據(jù)此提出假設(shè)3。

假設(shè)3：在本縣（區(qū)）戶籍生源多的學(xué)校，流動(dòng)兒童方言心理健康效應(yīng)更加明顯。

三、數(shù)據(jù)、變量與測量

（一）數(shù)據(jù)來源

本文使用2015年中國人民大學(xué)中國調(diào)查與數(shù)據(jù)中心設(shè)計(jì)和完成的“中國教育追蹤調(diào)查”數(shù)據(jù)（簡稱CEPS2015）。同時(shí)，根據(jù)本研究的分析對象要求，我們通過被訪學(xué)生的“戶口登記地（即是否為本縣區(qū)）”和具體戶口所在地甄別出流動(dòng)兒童1769名，刪除少量無效值和缺失項(xiàng)后，最終納入分析的有效樣本為1279名。

（二）變量測量

1.因變量

本文的因變量為心理健康。它考察了被調(diào)查學(xué)生的心理狀態(tài)，CEPS中問題設(shè)置為“在過去的七天內(nèi)，你是否有以下感覺：‘沮喪’‘消沉得不能集中精力做事’‘不快樂’‘提不起勁兒來做事’‘悲傷，難過’‘緊張’”，回答選項(xiàng)均為“從不”“很少”“有時(shí)”“經(jīng)常”“總是”五個(gè)等級，一致性系數(shù)（Cronbachα）為0.904。我們將每道題計(jì)分逆向調(diào)整，分別記5－1分，然后采取主成分分析法提取公因子，并轉(zhuǎn)換為1－100分的心理健康指數(shù)，分?jǐn)?shù)越大，表明流動(dòng)兒童心理越健康。

為了檢驗(yàn)實(shí)證結(jié)果的穩(wěn)健性，我們還以孤獨(dú)感作為心理健康替代指標(biāo)。CEPS中問題是“你是否同意下列說法：我在這個(gè)學(xué)校里感到很無聊”，回答選項(xiàng)為“完全同意”“比較同意”“比較不同意”“完全不同意”四個(gè)等級，分別記1－4分，分?jǐn)?shù)越大，表明流動(dòng)兒童心理越健康。

2.自變量

本文的自變量為方言能力。CEPS中問題設(shè)置為“你會本地方言嗎？”，回答選項(xiàng)為“完全聽不懂”“能聽懂，但不會說”“只會說一點(diǎn)”“基本會說，水平一般”“會說，很流利”五個(gè)等級，分別記1－5分，分?jǐn)?shù)越大，表明流動(dòng)兒童方言能力越強(qiáng)。

3.中介變量

本文的中介變量為學(xué)校融合，具體操作化為代表自我融入的學(xué)校交往與認(rèn)同和體現(xiàn)他者認(rèn)可的同伴接納①此外，本文還使用主成分因子分析法將學(xué)校交往、學(xué)校認(rèn)同和同伴接納合成一個(gè)變量——“學(xué)校融合”。進(jìn)行因子分析前，KMO檢驗(yàn)和Bartlett球形檢驗(yàn)結(jié)果表明，KMO檢驗(yàn)系數(shù)為0.554（大于0.500），且（Bartlett球形檢驗(yàn)的X2統(tǒng)計(jì)值的顯著性概率）P值＜0.05，即量表式調(diào)查問卷有結(jié)構(gòu)效度，比較適合因子分析。。其中，代表自我融入的學(xué)校交往、學(xué)校認(rèn)同分別通過流動(dòng)兒童在學(xué)校的朋友關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、流動(dòng)兒童對學(xué)校的情感歸屬與身份認(rèn)同來衡量。前者CEPS中設(shè)置了“請列出你最好的五個(gè)朋友的名字，他們是否與你同校？”，其一致性系數(shù)（Cronbachα）為0.771。將回答選項(xiàng)“是”“否”分別記1－0分，加總后得到0－5分的連續(xù)型變量，分?jǐn)?shù)越大，表明流動(dòng)兒童學(xué)校交往越廣；后者由CEPS中“我經(jīng)常參加學(xué)?；虬嗉壗M織的活動(dòng)”“我對這個(gè)學(xué)校的人感到親近”“我希望能去另外一個(gè)學(xué)校（反向計(jì)分）”的四點(diǎn)量表構(gòu)成，其一致性系數(shù)（Cronbachα）為0.521，加總后得到3－12分的連續(xù)型變量，分?jǐn)?shù)越大，表明流動(dòng)兒童學(xué)校認(rèn)同越強(qiáng)。

體現(xiàn)他者認(rèn)可的同伴接納通過本縣（區(qū)）同學(xué)對流動(dòng)兒童的接受、認(rèn)可與友好來衡量，CEPS中設(shè)置了“你班上的本縣（區(qū)）同學(xué)愿意和外縣（區(qū)）城市來的同學(xué)成為朋友嗎”“你班上的本縣（區(qū)）同學(xué)愿意和外縣（區(qū)）農(nóng)村來的同學(xué)成為朋友嗎”“班里大多數(shù)同學(xué)對我很友好”，其一致性系數(shù)（Cronbachα）為0.477。將回答選項(xiàng)“愿意（同意）”“不愿意（不同意）”分別記1－0分，加總后得到0－3分的連續(xù)型變量，分?jǐn)?shù)越大，表明遷入地學(xué)校的同伴接納越好。

4.調(diào)節(jié)變量

本文的調(diào)節(jié)變量為語言環(huán)境。它與流動(dòng)兒童所處的生活場景密切相關(guān)，通過他們在學(xué)?；?dòng)時(shí)的語言狀態(tài)來衡量，即在以本縣（區(qū)）戶籍生源為主的學(xué)校，流動(dòng)兒童學(xué)習(xí)或玩耍更多地遇到本縣（區(qū)）的師友，并在以本地方言為主的交際空間。CEPS中設(shè)置了“學(xué)校八年級的學(xué)生中，下列各類學(xué)生的比例：‘本省其他縣（區(qū)）戶籍’‘外省戶籍’”，加總后得到0－1的連續(xù)型變量。為了數(shù)據(jù)分析的簡約性，我們將回答選項(xiàng)轉(zhuǎn)換為二分變量，即外縣（區(qū)）戶籍學(xué)生比例小于或等于0.5、大于0.5，分別記0、1分。

5.控制變量

本文的控制變量涉及學(xué)生個(gè)體、家庭和學(xué)校特征。其中，學(xué)生個(gè)體特征包括戶口類型、是否獨(dú)生子女、是否經(jīng)常生病、自我效能感和未來信心度；家庭特征包括家庭結(jié)構(gòu)、家庭經(jīng)濟(jì)和家庭關(guān)系；學(xué)校特征包括學(xué)校類型、學(xué)校區(qū)位和學(xué)校是否有健康教育課。

四、結(jié)果分析與假設(shè)回應(yīng)

（一）方言能力對流動(dòng)兒童心理健康的影響

方言能力是個(gè)體自致的一項(xiàng)重要資本和技能，是一個(gè)知識累積的過程，需要花費(fèi)相當(dāng)長的時(shí)間和精力。中國教育追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，流動(dòng)兒童方言能力均分為3.38，介于“只會說一點(diǎn)”和“基本會說，水平一般”之間。在該群體中，面對“你會本地方言嗎”這道題，“完全聽不懂”的占12.20%、“能聽懂，但不會說”的占20.72%、“只會說一點(diǎn)”的占15.95%、“基本會說，水平一般”的占19.08%、“會說，很流利”的占32.06%。由此，絕大多數(shù)學(xué)齡流動(dòng)兒童都或多或少地了解遷入地方言。

擁有不同方言能力的流動(dòng)兒童在心理健康水平上差異顯著。表1顯示，流動(dòng)兒童心理健康水平均分為69.48，屬于中等偏上水平。在該群體中，“完全聽不懂”的心理健康均分為65.29、“能聽懂，但不會說”的心理健康均分為69.32、“只會說一點(diǎn)”的心理健康均分為68.03、“基本會說，水平一般”的心理健康均分為70.53、“會說，很流利”的心理健康均分為71.29。流動(dòng)兒童心理健康水平與其對本地方言的熟練程度保持一致，大體呈“平穩(wěn)上升”狀態(tài)，該發(fā)現(xiàn)初步驗(yàn)證了方言能力的心理健康促進(jìn)效應(yīng)。

表1 方言能力與流動(dòng)兒童心理健康

為了準(zhǔn)確地反映方言能力對流動(dòng)兒童心理健康水平的影響，我們采取逐步納入的方式進(jìn)行模型估計(jì)。表2顯示，模型1.1中方言能力的回歸系數(shù)為1.192，且具有統(tǒng)計(jì)顯著性。這說明，方言能力越強(qiáng)，流動(dòng)兒童心理健康水平越高。模型1.2在模型1.1的基礎(chǔ)上加入了學(xué)生個(gè)體、家庭和學(xué)校特征變量，方言能力的回歸系數(shù)雖然有所減少，但仍為正值（1.140）且在0.01水平上顯著。這再次證實(shí)了方言能力與流動(dòng)兒童心理健康水平之間的正向關(guān)聯(lián)，假設(shè)1得到支持。

表2 方言能力對流動(dòng)兒童心理健康的多元線性回歸模型分析①當(dāng)以替代指標(biāo)孤獨(dú)感為因變量時(shí)，表2模型1.1、模型1.2中方言能力的回歸系數(shù)分別為0.058、0.038，且都通過了統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)。這表明該結(jié)果具有穩(wěn)健性。

（二）方言心理健康效應(yīng)的作用機(jī)制

方言能力會以什么方式作用于流動(dòng)兒童心理健康水平？目前來看，學(xué)校仍是流動(dòng)兒童與遷入地社會交鋒的中心［26］，本文聚焦這一重要生活場景，力圖揭示方言能力是如何通過改善他們的學(xué)校境遇來推動(dòng)心理發(fā)展的。

模型2.1在模型1.2的基礎(chǔ)上納入學(xué)校融合。學(xué)校融合的回歸系數(shù)為2.589，且在0.001的顯著性水平通過檢驗(yàn)，說明學(xué)校融合有助于流動(dòng)兒童心理健康發(fā)展，表現(xiàn)為學(xué)校融合每增加1個(gè)單位，流動(dòng)兒童心理健康水平相應(yīng)提高2.589個(gè)單位。在添加學(xué)校融合后，方言能力的回歸系數(shù)從模型1.2的1.140減至1.050（p＜0.05），說明學(xué)校融合在相當(dāng)程度上解釋了流動(dòng)兒童心理健康的方言能力效應(yīng)，是連接方言能力與心理健康的有效中介。假設(shè)2得到支持。

模型2.2到模型2.5更細(xì)致地檢視了學(xué)校融合三個(gè)子維度的影響及差異。模型2.2在模型1.2的基礎(chǔ)上納入學(xué)校交往。學(xué)校交往的回歸系數(shù)為1.037，且具有統(tǒng)計(jì)顯著性，說明學(xué)校交往對流動(dòng)兒童心理健康具有促進(jìn)作用。在添加學(xué)校交往后，方言能力的回歸系數(shù)減至1.086（p＜0.05），說明學(xué)校交往部分解釋了擁有不同方言能力流動(dòng)兒童的心理健康水平差異。假設(shè)2.1a得到支持。

模型2.3在模型1.2的基礎(chǔ)上納入學(xué)校認(rèn)同。學(xué)校認(rèn)同的回歸系數(shù)為1.213，且在0.001的顯著性水平上通過檢驗(yàn)，說明學(xué)校認(rèn)同也正向影響了流動(dòng)兒童心理健康。在添加學(xué)校認(rèn)同后，方言能力的回歸系數(shù)低至0.958（p＜0.05），說明學(xué)校認(rèn)同也部分解釋了擁有不同方言能力流動(dòng)兒童的心理健康水平差異，其影響效應(yīng)大于學(xué)校交往。假設(shè)2.1b得到支持。

模型2.4在模型1.2的基礎(chǔ)上納入同伴接納。同伴接納的回歸系數(shù)為2.137，且在0.05的顯著性水平上通過檢驗(yàn)，說明同伴接納同樣有利于流動(dòng)兒童心理健康。在添加同伴接納后，方言能力的回歸系數(shù)降至1.135（p＜0.05），說明同伴接納也部分解釋了擁有具有不同方言能力的流動(dòng)兒童的心理健康水平差異，其影響效應(yīng)小于學(xué)校交往。假設(shè)2.2得到支持。

模型2.5同時(shí)納入學(xué)校融合的三個(gè)維度。學(xué)校融合子維度的影響具有很大穩(wěn)健性，除了同伴接納，學(xué)校交往和學(xué)校認(rèn)同與之前模型結(jié)果保持一致，都對流動(dòng)兒童心理健康水平產(chǎn)生積極作用。而且，方言能力的回歸系數(shù)變得最?。?.943），且在0.05的顯著性水平上通過檢驗(yàn)，再結(jié)合模型2.1可知，學(xué)校融合作為中介變量是合理的，并扮演了重要的鏈接功能。

表3 學(xué)校融合對流動(dòng)兒童心理健康的多元線性回歸模型分析①當(dāng)以替代指標(biāo)孤獨(dú)感為因變量時(shí)，表3模型2.1中方言能力的回歸系數(shù)為0.025，且不再顯著；學(xué)校融合的回歸系數(shù)為0.274，且在0.001的顯著性水平通過檢驗(yàn)。模型2.2中方言能力的回歸系數(shù)為0.037，且具統(tǒng)計(jì)顯著性；學(xué)校交往的回歸系數(shù)為0.063，且具統(tǒng)計(jì)顯著性。模型2.3中方言能力的回歸系數(shù)為0.011，且不再顯著；學(xué)校認(rèn)同的回歸系數(shù)為0.189，且具統(tǒng)計(jì)顯著性。模型2.4中方言能力的回歸系數(shù)為0.038，且具統(tǒng)計(jì)顯著性；同伴接納的回歸系數(shù)為0.171，且具統(tǒng)計(jì)顯著性。模型2.5中方言能力的回歸系數(shù)為0.010，且不再顯著；學(xué)校交往、學(xué)校認(rèn)同和同伴接納的回歸系數(shù)分別為0.025、0.188、-0.011，且僅學(xué)校認(rèn)同在0.001的顯著性水平通過檢驗(yàn)。這表明該結(jié)果具有穩(wěn)健性。

表4進(jìn)一步檢驗(yàn)了學(xué)校融合在方言能力與流動(dòng)兒童心理健康水平之間的中介效應(yīng)，并考察了學(xué)校融合及其三個(gè)子維度的作用大小。結(jié)果顯示，方言能力的總效應(yīng)系數(shù)為1.140，且在0.01的顯著性水平通過了統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)，說明方言能力構(gòu)成流動(dòng)兒童心理健康的有效支持力量，其作用大小為1.140，與模型1.2的結(jié)論相同。其中，方言能力的直接效應(yīng)系數(shù)為0.944，且在0.05的顯著性水平通過了統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)，說明添加學(xué)校融合這一中介變量后，方言能力仍能正向地影響流動(dòng)兒童心理健康，其作用大小為0.944，占總效應(yīng)的82.80%。方言能力的間接總效應(yīng)系數(shù)為0.196，且在0.01的顯著性水平通過了統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)，說明學(xué)校融合確實(shí)在方言能力與流動(dòng)兒童心理健康之間具有正向的中介效應(yīng)，其作用大小為0.196，占總效應(yīng)的17.20%，具體表現(xiàn)為，學(xué)校交往的作用大小為0.041，學(xué)校認(rèn)同的作用大小為0.153，同伴接納的作用大小為0.002，再次證實(shí)了模型2.1到模型2.4的結(jié)論。

表4 學(xué)校融合的中介作用分析① 當(dāng)以替代指標(biāo)——孤獨(dú)感為因變量時(shí)，表4中方言能力的總效應(yīng)系數(shù)為0.038、直接效應(yīng)系數(shù)為0.010，間接總效應(yīng)系數(shù)為0.028，除了直接效應(yīng)，總效應(yīng)和間接總效應(yīng)均通過了顯著性檢驗(yàn)。而且，間接分效應(yīng)中學(xué)校交往、學(xué)校認(rèn)同與同伴接納的系數(shù)分別為0.0005、0.0271、0.0004。這說明該結(jié)果具有穩(wěn)健性。

（三）語言環(huán)境的調(diào)節(jié)作用

方言是一種外顯性的地域文化載體和當(dāng)?shù)厝穗H交流的重要媒介，其使用范圍和效果也往往局限在特定的空間和人群。那么，方言能力的心理健康效應(yīng)會因流動(dòng)兒童所處生活空間的不同發(fā)生怎樣的變化？本文以本縣（區(qū)）生源學(xué)生比例為依據(jù)來區(qū)分學(xué)?？臻g類型，以檢視語言環(huán)境對方言能力與流動(dòng)兒童心理健康關(guān)系的調(diào)適。

表5 方言能力與流動(dòng)兒童心理健康：不同縣（區(qū)）學(xué)生比例的學(xué)?？臻g分析②當(dāng)以替代指標(biāo)——孤獨(dú)感為因變量時(shí)，表5模型3.1中方言能力的回歸系數(shù)為0.031，且在0.05水平上顯著。模型3.2中方言能力的回歸系數(shù)為0.016，且不再顯著；學(xué)校融合的回歸系數(shù)為0.282，且在0.001的顯著性水平通過檢驗(yàn)。模型3.3中方言能力的回歸系數(shù)為0.031，且具統(tǒng)計(jì)顯著性；學(xué)校交往的回歸系數(shù)為0.043，且具統(tǒng)計(jì)顯著性。模型3.4中方言能力的回歸系數(shù)為0.003，且變得不再顯著；學(xué)校認(rèn)同的回歸系數(shù)為0.196，且在0.001的顯著性水平通過檢驗(yàn)。模型3.5中方言能力的回歸系數(shù)為0.029，且在0.05的顯著性水平通過檢驗(yàn)；同伴接納的回歸系數(shù)為0.201，且在0.001的顯著性水平通過檢驗(yàn)。表5模型4.1中方言能力的回歸系數(shù)為0.038，沒有通過顯著性檢驗(yàn)；模型4.2中方言能力的回歸系數(shù)為0.036，也沒有通過顯著性檢驗(yàn)；模型4.3中方言能力的回歸系數(shù)為0.013，同樣沒有通過顯著性檢驗(yàn)。這說明該結(jié)果具有穩(wěn)健性。

（續(xù)表）

從本縣（區(qū)）學(xué)生為主［“外縣（區(qū)）學(xué)生比例＜0.5”］的學(xué)校空間來看，模型3.1顯示，方言能力的回歸系數(shù)為1.297，且在0.05的顯著性水平上通過了統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)，說明該類型學(xué)?？臻g中方言能力對流動(dòng)兒童心理健康具有明顯的促進(jìn)作用。學(xué)校本縣（區(qū)）學(xué)生比較多，他們在教室、操場、宿舍等場合會大量使用或夾雜著本地方言，而在此語境下，方言能力強(qiáng)的流動(dòng)兒童更容易與之打成一片，有助于身心發(fā)展。這與全樣本模型1.2的結(jié)論一致。同時(shí)，模型3.2到模型3.5顯示，學(xué)校融合及三個(gè)子維度均有助于流動(dòng)兒童心理健康，表現(xiàn)為學(xué)校融合、學(xué)校交往、學(xué)校認(rèn)同和同伴接納每增加1個(gè)單位，流動(dòng)兒童心理健康水平依次相應(yīng)提高3.198、0.753、1.756、2.788個(gè)單位。而且，學(xué)校融合及三個(gè)子維度均在方言能力與流動(dòng)兒童心理健康之間扮演正向中介角色，表現(xiàn)為添加學(xué)校融合、學(xué)校交往、學(xué)校認(rèn)同、同伴接納維度后，方言能力的回歸系數(shù)依次降至1.146、1.271、1.018、1.262。這與全樣本模型2.1到模型2.4的結(jié)論一致。

從外縣（區(qū)）學(xué)生為主［“外縣（區(qū)）學(xué)生比例≥0.5”］的學(xué)?？臻g來看，模型4.1顯示，方言能力的回歸系數(shù)為0.661，但沒有通過顯著性檢驗(yàn)，說明該類型學(xué)?？臻g中方言能力也有利于流動(dòng)兒童心理健康，但這一結(jié)論僅適用于調(diào)查樣本，不具備統(tǒng)計(jì)推廣性。同時(shí)，模型4.2和模型4.3顯示，納入學(xué)校融合及三個(gè)子維度后，盡管方言能力的回歸系數(shù)有所減少，但沒有通過顯著性檢驗(yàn)，證實(shí)了方言心理健康效應(yīng)的情境性，而這與上文全樣本模型和“外縣（區(qū)）學(xué)生比例＜0.5”的學(xué)?？臻g中的發(fā)現(xiàn)均不相同?？赡艿慕忉屖牵瑢W(xué)校外縣（區(qū)）學(xué)生比較多，而來自全國各地的他們除了擴(kuò)大交往對象的異質(zhì)性，還增加了語言環(huán)境的多樣性，因此，大家更可能采取官方語言——普通話，以減少彼此交流不便，也就降低了本地方言的使用概率和影響程度。

在人口流動(dòng)背景下，普通話和本地方言共同構(gòu)成流入地的強(qiáng)勢語言，流動(dòng)人口會向這兩種語言靠攏，但現(xiàn)實(shí)情境中二者并非以完全獨(dú)立的形式存在，因而會形成潛在沖突的局面，表現(xiàn)為普通話對方言效應(yīng)的消解或方言對普通話效應(yīng)的替代［27］。正如上文所示，流動(dòng)兒童大多能夠在各種交際空間面對不同交際對象理性地進(jìn)行本地方言和普通話的語碼轉(zhuǎn)換，從而更好地完成社會融入，即本地方言更多地運(yùn)用于外縣（區(qū)）學(xué)生較少的學(xué)?？臻g。假設(shè)3得到支持。

五、結(jié)論與政策啟示

“內(nèi)”與“外”是審視流動(dòng)兒童心理健康的兩個(gè)方向，前者指涉流動(dòng)兒童自身，后者側(cè)重流動(dòng)兒童所處的社會環(huán)境。與以往強(qiáng)調(diào)外部效應(yīng)不同，本文立足流動(dòng)兒童自身，分析方言能力對其心理健康水平的影響，并以社會融合理論為指導(dǎo)，揭示方言心理健康效應(yīng)的作用機(jī)制和條件。

首先，大多數(shù)流動(dòng)兒童在不同程度上掌握本地方言，并構(gòu)成他們心理健康的有效保護(hù)力量。方言是地域文化的載體，在同一地域，辨識不同群體的最明顯標(biāo)識是方言，即“開口識人”。相比而言，流動(dòng)兒童更能感知方言差異及其引發(fā)的歧視、排斥、區(qū)隔等問題，并進(jìn)一步影響身心健康，與此同時(shí)，他們也采取向遷入地靠攏的話語選擇策略，減少方言障礙。在被調(diào)查流動(dòng)兒童中，近九成的人對本地方言有一定了解，甚至超過三成的人熟練地掌握本地方言。與成年人不同，方言能力還給流動(dòng)兒童帶來了非經(jīng)濟(jì)回報(bào)——心理健康效應(yīng)。

其次，學(xué)校融合有助于流動(dòng)兒童心理健康，這是方言能力影響流動(dòng)兒童心理健康的重要途徑。學(xué)校是流動(dòng)兒童在遷入地最主要的生活場景，其學(xué)校融合狀況直接關(guān)系心理發(fā)展，而在影響學(xué)校融合的諸因素中，方言能力是一個(gè)重要卻又被忽視的解釋變量。本文把學(xué)校融合操作化為流動(dòng)兒童的自我融入和學(xué)校社會的他者認(rèn)可這一雙向過程與結(jié)果，并構(gòu)建了“方言能力－學(xué)校融合－心理健康”的中介分析鏈條。一方面，無論是代表自我融入的學(xué)校交往和認(rèn)同，還是反映他者認(rèn)可的同伴接納都對流動(dòng)兒童心理健康發(fā)揮顯著的正向影響。另一方面，學(xué)校融合確實(shí)構(gòu)成連接方言能力與流動(dòng)兒童心理健康之間的一個(gè)重要橋梁，但相比而言，自我融入的中介作用更大，尤其以學(xué)校認(rèn)同最為明顯。

最后，方言心理健康效應(yīng)依賴于流動(dòng)兒童所處的語言環(huán)境。作為人際交往媒介——語言的使用面向特定交際空間。通常，凡在私密、封閉的空間（如面對熟悉的老鄉(xiāng)），以及交際時(shí)對象少而固定等非公眾化空間，普通話使用率降低，方言使用率提高，由此導(dǎo)致普通話與方言的功能差異［28］。同樣，語言環(huán)境也在很大程度上決定方言心理健康效應(yīng)的邊界，在本縣（區(qū)）學(xué)生為主的學(xué)校，方言能力顯著地改善了流動(dòng)兒童心理健康狀況，而在外縣（區(qū)）學(xué)生為主的學(xué)校，其作用效果不明顯。

《健康中國行動(dòng)（2019－2030年）》指出，“加強(qiáng)心理健康促進(jìn)，有助于促進(jìn)社會穩(wěn)定和人際關(guān)系和諧、提升公眾幸福感?！痹谌丝谶w移家庭化的今天，保障和提升流動(dòng)兒童心理健康意義非凡。本文的政策啟示包括：一是充分認(rèn)識和挖掘方言能力的非經(jīng)濟(jì)回報(bào)，特別是它與流動(dòng)兒童心理發(fā)展的正向關(guān)聯(lián)，為政府和社會解決其心理健康問題提供了新視角。不同于語言經(jīng)濟(jì)學(xué)的市場利益導(dǎo)向，可以通過國家語言政策倡導(dǎo)、學(xué)校文化教育、社區(qū)公益宣傳等途徑，幫助引導(dǎo)遷入地樹立方言服務(wù)流動(dòng)兒童心理健康的意識。

二是高度關(guān)注學(xué)校融合對于流動(dòng)兒童的價(jià)值和意義，它在連接方言能力與流動(dòng)兒童心理發(fā)展內(nèi)在路徑的同時(shí)也獨(dú)立地施加影響，為政府和社會解決其心理健康問題提供了重要基地和平臺。學(xué)校是流動(dòng)兒童從老家到遷入地心理適應(yīng)的主陣地，可以通過校內(nèi)語言規(guī)范、正式課堂引導(dǎo)、綜合實(shí)踐活動(dòng)、民俗文化表演等方式，增進(jìn)流動(dòng)兒童學(xué)校融合。

三是有效辨識不同語碼（普通話和本地方言）的作用條件，更好地發(fā)揮其心理健康促進(jìn)效應(yīng)。言語以交際空間為邊界，應(yīng)根據(jù)流動(dòng)范圍、流入?yún)^(qū)域和交際對象等情境實(shí)施語言精準(zhǔn)扶貧：在本地方言流行的語言環(huán)境，既鼓勵(lì)流動(dòng)兒童自主學(xué)習(xí)本地方言，也倡導(dǎo)政府、社區(qū)和公益組織等加強(qiáng)以本地方言為基礎(chǔ)的跨文化培訓(xùn)與交流活動(dòng)；在普通話流行的語言環(huán)境，可以通過加大普通話推廣、教育與培訓(xùn)，促進(jìn)社會標(biāo)準(zhǔn)語良性發(fā)展。

當(dāng)然，囿于二手調(diào)查資料限制，本研究至少在以下兩個(gè)方面有待于深入探討：一是方言能力作用于心理健康的中介機(jī)制還不夠全面。除了學(xué)校，社區(qū)、公園與文化館等也是流動(dòng)兒童生活的重要場所，本地方言在其中也扮演著重要角色；二是方言心理健康效應(yīng)的異質(zhì)性分析還不夠充分。我國各地方言的習(xí)得和使用差異較大，如閩南話和東北話，需要引入地域等空間因素。