架起“閱讀筆記”和“深度學習”連通的橋梁

馬曉霞

“深度學習”，即學生憑借學習材料或活動，就學習內(nèi)容采取相應學習行為、不斷產(chǎn)生相應效果的學習過程。兒童的深度學習是在教師引導下，憑借一定的方法、活動、工具不斷成長的思維動態(tài)。具體來說，是其知識能力、情感態(tài)度、思維品質(zhì)等，通過學習來認知、理解、運用、內(nèi)化，并能有效果地“輸出”的學習過程。小學生的閱讀學習要逐步深入，首先需要教師對教學內(nèi)容深度設計，教會學生“不動筆墨不讀書”的方法，并養(yǎng)成習慣。結(jié)合閱讀導學課例，“筆記式閱讀”是學生掌握方法、步驟，形成深度閱讀能力的有效橋梁。

所謂“筆記式閱讀”，筆者淺見，是“不動筆墨不讀書”原則的步驟化、工具化、可操作的方法。即學生針對閱讀材料，在閱讀中通過摘要、批注、寫心得體會、列圖表提綱、畫思維導圖等閱讀方法或工具，培養(yǎng)閱讀思辨能力、閱讀習慣，學習知識，理解內(nèi)容，情感態(tài)度受到教育的學習形態(tài)。筆記式閱讀，能確保閱讀教學有章可循，能實現(xiàn)能力訓練有抓手、閱讀教學有參照、深度學習有效果之目的。小學語文閱讀教學如何取得深度學習效果？筆者淺見，筆記式閱讀是連通深度學習的橋梁、紐帶。

一、符號圈畫字詞句，走進文本

筆記式閱讀最常見的就是閱讀時用相關符號，圈畫生字、勾畫有新鮮感的詞句，做出相關標記。這是走進文本學習的第一步。對于學習者的初次閱讀，教師都會要求朗讀或是默讀文本材料，再用圓圈、橫線、波浪線等畫出生字、有新鮮感的詞語或某些關鍵句等。這樣的閱讀留痕是閱讀學習的起點，是讀者走進文本、提取所需第一手信息的關鍵，也是深度閱讀繞不開的環(huán)節(jié)。當然，這種“符號勾畫”是筆記式閱讀的一種形式。從閱讀教學層面看，符號勾畫生字詞、有新鮮感的詞句或是閱讀目的指向的關鍵信息，貫穿各個學段的閱讀學習。例如，統(tǒng)編版教材（因文章為語文教學相關內(nèi)容，所以文中出現(xiàn)的各位教師及各冊教材如無特別說明，均為語文學科）三年級上冊《大青樹下的學?！芬晃?，學生首次閱讀時，教師會給出“請默讀或朗讀課文，讀準字音，用圓圈圈出不認識的生字，用波浪線畫出你覺得有新鮮感的詞句”的閱讀要求。統(tǒng)編版教材二年級下冊《大象的耳朵》一文，課后就有“請先朗讀課文，讀準字音。圈出本課生字，借助注音多讀兩遍。用橫線畫出課文中帶問號的句子”的閱讀要求。再如，統(tǒng)編版教材五年級上冊《憶讀書》一文，可以要求學生初次閱讀時“朗讀課文讀準字音，用方框標出作者回憶讀書時間的詞語或短語”，教學生用符號邊勾畫邊閱讀，能幫助學生走進文本，初步捕獲文本材料信息，為進一步理解作鋪墊，也能使學生初步養(yǎng)成“動筆墨”的習慣。需要強調(diào)的是，對于小學生，教師要求圈畫的表述指向一定要明確、簡單。比如，用什么線畫出中心句，用什么符號畫出生字，用什么符號標出哪一類關鍵信息，等等。如果能夠在教學中以相對穩(wěn)定的符號堅持實踐，久而久之，學生就能養(yǎng)成勾畫筆記式閱讀的習慣和能力。這是通向深度學習的基礎。

二、圖表提綱列條目，梳理文本

在引導學生初步勾畫了解文本內(nèi)容后，教師可以逐步引導學生利用思維導圖、表格或按文本某一線索列條目、提綱等，梳理文本內(nèi)容、篇章順序結(jié)構(gòu)等。如，統(tǒng)編版教材五年級上冊《憶讀書》教學中，我在“探索好書標準”環(huán)節(jié)，為學生學習提供涉及“讀書階段、時間、所讀書目、讀書感受和我的感受”的表格支架，放手讓學生自學梳理。用表格引導閱讀，目的是引導學生學習內(nèi)容，訓練其梳理信息的能力。再如，在統(tǒng)編版四年級下冊《小英雄雨來》教學中，我以雨來為中心，采用“山型圖”引導學生摘取文中詞句提煉小標題，以“時間、地點、起因、經(jīng)過、結(jié)果”為線索引導學生摘取閱讀，實現(xiàn)“簡要復述課文內(nèi)容”這一語文要素，達到“化長為短，長文短教”的閱讀教學目標;再以主人公雨來為線索引導學生體會形象。采用表格，從文中摘錄，完成“雨來信息卡”，不僅幫助學生閱讀理解，還使學生掌握做閱讀筆記的方法和工具?！缎∮⑿塾陙怼饭P記式閱讀導學片段如下。

第一步，快速瀏覽課文，勾畫出文中出現(xiàn)的所有人物。

第二步，交流人物與雨來的關系。

第三步，填寫雨來信息卡。

第四步，同桌交流為什么說雨來是個“小英雄”，用“ ?______________ ”畫出體現(xiàn)雨來“小”的句子， 用“ ?______________”畫出體現(xiàn)雨來“英雄”的句子。

第五步，聚焦第四部分，關注細節(jié)，感悟主人公雨來的形象。

以上片段表明，勾畫留痕閱讀常會與表格式、摘錄式等多種方法相互配合、共同使用。不論是課內(nèi)還是課外閱讀，教師要為學生設計比較有趣的形式，如圖表補充、條目列舉或符號勾畫等，也可以是“推薦書簽”“問題（感受）記錄卡”等，幫助筆記閱讀取得實效，引領學生的閱讀逐步走向縱深。不難看出，筆記式閱讀是幫助學生梳理課文結(jié)構(gòu)、理解內(nèi)容、提升學習能力、領會課文的有力助手，是增強閱讀趣味性，使學生閱讀有目的、閱讀筆記有抓手、深度學習逐步推進的助力。

三、提問批注寫體悟，理解文本

能在閱讀中思考提問、寫批注體會是學生升華理解、培養(yǎng)語感、習得方法、受到教育熏陶的關鍵。統(tǒng)編版教材從三年級開始專門編排了閱讀策略單元，如三年級上冊第四單元是“預測”，指導學生嘗試預測內(nèi)容，培養(yǎng)思考習慣;四年級第二單元指導學生從不同角度“提問”;四年級第六單元指導學生從不同角度寫“批注”。閱讀教學就是教師引導學生在閱讀中養(yǎng)成樂于提問、善寫批注的習慣，教給他們提出問題、發(fā)表觀點體悟的角度、方法和工具。閱讀時敢于思考提問、發(fā)表見解并及時記錄是對文本的深入理解，也是一種能力素養(yǎng)。學生這一素養(yǎng)能力的習得，需要憑借一定的方法、工具堅持實踐訓練，筆記式閱讀為學生提供了訓練這一素養(yǎng)的“方法和工具”。如，統(tǒng)編版教材四年級上冊第二單元專門編寫了“提問策略”單元，《一個豆莢里的五粒豆》要求學生嘗試自由提問，《夜間飛行的秘密》要求學生通過旁批、文末批注的形式學習從不同角度提問題，《呼風喚雨的時代》要求學生提出問題并嘗試梳理問題，《蝴蝶的家》引導學生提出問題、進行分類并帶著問題閱讀理解課文內(nèi)容。第六單元雖未明確為“策略單元”，但是和策略單元編排基本相同，《牛和鵝》是學習“批注閱讀的角度”，《一只窩囊的大老虎》《陀螺》分別是在不理解的地方和印象深的地方作批注?！敖涣髌脚_”單元也是圍繞“批注閱讀”展開。在教學中，師生依據(jù)教材編排“扶手”，在提問、思考、批注書寫中一步步深入學習、理解文本。這種形式將筆記式閱讀落到了實處。

圈畫詞句是最基本的批注形式。例如，有教師在教學《牛和鵝》時，在引導學生參照旁批明確批注的角度后，又讓學生圈出“拍牛背、摸牛肚、扳牛角”，并就“孩子們這樣對待牛，牛的表現(xiàn)如何”交流感受;然后，讓學生找出描寫孩子們怕鵝和被鵝追的句子，按照畫句子、圈詞語、寫感受的方法進行自主閱讀，然后完成問題“這鵝真是______________”。這樣的步驟和支架，是引導學生一步步深入閱讀理解、培養(yǎng)語感、啟迪思維、發(fā)展提升的橋梁。

四、學以致用能遷移，“文道”提升

閱讀學習的目的是培養(yǎng)學生的語感，充實其語言庫存，使其將知識、精神等閱讀文本中蘊含的積極因素內(nèi)化吸收，并轉(zhuǎn)化為積極的言語素養(yǎng)和生命營養(yǎng)，從而促進學生在閱讀學習中實現(xiàn)語言文字運用能力和精神品質(zhì)的同步發(fā)展，營造“文道兼修”的語文教學生態(tài)?！耙宰x促寫”是閱讀教學中的老話題，閱讀教學不僅能使學生吸收課文中的高尚情操、價值觀，更能使學生學習拓展思維、表達情感的語言組合規(guī)律和技巧。為此，補白、續(xù)寫、仿寫、讀后感（評議）等“一課一得”應運而生，這種“學以致用”的“寫”也是筆記式閱讀的一種形態(tài)。故而，教師在深度設計過程中，要依據(jù)教材編寫意圖、文本語言、情境特點和學生認知水平，創(chuàng)設合適的情境、搭建順手的支架，使學生有序、有趣、有效地在讀中思考、讀中記錄、讀中思維。如，統(tǒng)編版教材三年級上冊《在牛肚子里旅行》教學時，可以引導學生以“紅頭”的身份想象被卷到嘴里，進入第一個胃、第二個胃，又到嘴里時的感覺和心里所想，通過在情境中補充情節(jié)深入理解課文、啟迪想象思維;也可以在結(jié)尾續(xù)編“紅頭”怎樣委屈、“青頭”如何安慰等細節(jié)。

“筆記式閱讀”就是在摘要積累、勾畫梳理、比較品味、批注書寫、仿寫中領會精神、發(fā)現(xiàn)表達、訓練表達的學習過程，這樣的“動筆實踐”架起了“文道兼修”的語文學習橋梁。筆記式閱讀也是在培養(yǎng)學生積極的閱讀習慣，使其豐富語言庫存，習得閱讀方法技巧。