PCK視角下幼兒園民族文化課程建構的問題分析
——以黔南州為例

劉彥宏，蔣登宇，2

(1.黔南民族幼兒師范高等?？茖W校學前教育系，貴州貴定，551300；2.西南大學教育學部，重慶，400715)

2006年，《教育部關于大力加強中小學校園文化建設的通知》出臺，強調在開展校園文化活動時，要有選擇地將本地區(qū)的少數(shù)民族文化融入其中，民族文化、風俗和節(jié)日等都是學校的教育資源之一。[1]那么，如何將少數(shù)民族文化融入幼兒園課程建設，在建設過程中會出現(xiàn)什么問題，又該如何解決？基于對以上問題的思考，筆者將以民族文化與課程建構的內涵為切入點，分析民族文化課程建構需要把握的兩個內容，結合一線教師的民族文化課程方案，找到課程建構中存在的問題，并站在PCK視角下對問題進行分析，提出建議。

一、“民族文化”與“課程建構”的內涵分析

民族文化有廣義和狹義之分，在廣義的文化視角下，可以將民族文化界定為各民族人民在體力勞動和腦力勞動中創(chuàng)造出來的一切財富，包括物質文化、精神文化以及人們所具有的各種生產(chǎn)技能、社會經(jīng)驗、知識、風俗習慣等。[2]本文中的民族文化特指黔南州的布依族和苗族兩個民族的文化，具體來說，是指這兩個民族千百年來通過交流、教育、語言、生活、生產(chǎn)等積累和傳承下來的能夠體現(xiàn)人們衣、食、住、行等生活特點的文化，有物質、精神、制度和行為四個層面。

對于課程的定義，站在不同的視角去審視課程會得到不同的答案。站在文化學的視角，幼兒園課程是人類從自己深厚的文化積淀中挑選出最優(yōu)秀的部分，并與幼兒個體接受、理解能力相一致的部分構成的一個“文本”，即可接受、可理解的本民族的文化體系。[3]因此，本文所指的幼兒園課程是本民族最優(yōu)秀且最適合幼兒、最能夠讓幼兒認可的文化。

幼兒園少數(shù)民族文化課程建設應該把握住兩個主要內容：課程建設和少數(shù)民族文化。如果將少數(shù)民族文化課程看作一棵樹，課程建設的理論支撐便是這棵樹的根，即課程理念和目標以及少數(shù)民族文化底蘊；課程開展的形式便是這棵樹的干，即課程建設的形式和少數(shù)民族文化現(xiàn)存的形式；課程建設利用的資源便是這棵樹的葉，即課程開展的內容和少數(shù)民族文化的內容。課程建設和民族文化兩者是相互聯(lián)系、相互影響的共同體，而兩者的融合方式、程度及效率則需要有對應的評價機制進行保障，參與課程建設的教師、幼兒、家長及其他社會力量也應投入其中。

二、幼兒園民族文化課程建構存在的問題

通過內容分析法對黔南州幼兒園小、中、大班的少數(shù)民族文化課程方案進行分析發(fā)現(xiàn)，教師在課程建設框架的宏觀理解和具體活動方案的設計實施等方面存在一定問題，主要體現(xiàn)在班級目標不具備統(tǒng)領性和方向性，民族文化與課程建設內涵認識有誤差，活動目標表述存在主語不統(tǒng)一、表述籠統(tǒng)問題，活動內容選擇缺乏均衡性、適宜性及發(fā)展性，子活動間的設計缺乏邏輯性等方面。

(一)班級目標設計問題較多

幼兒園課程建設方案應明確班級建設目標，從宏觀層面表述通過此課程的開展將營造何種氛圍的班級文化、班級環(huán)境，如何開展家園共育以及通過此課程的開展班級幼兒在德、智、體、美等方面達到的預期效果。所以，班級目標既要具有統(tǒng)領性和方向性，又要具備宏觀層面的引領性。但通過對小、中、大班的班級建設目標的分析發(fā)現(xiàn)，各年齡班的教師在設計班級目標時存在以下問題。首先，建設維度單一，僅停留在幼兒發(fā)展的層面，忽略了班級環(huán)境、文化的建設，忽略了家長與社區(qū)資源的利用，教學資源建構意識薄弱。其次，建設目標缺乏統(tǒng)領性與方向性。班級建設目標不同于活動方案目標，應從宏觀層面進行架構和方向引領，需具有總結性與概括性。如小班的第5條目標“認識一些基本的圖形，并能運用圖形拼出苗族風格的房子”，這條目標過于具體和詳細，不適于放在班級目標中。最后，不同年齡段的班級目標應體現(xiàn)階段性與發(fā)展性，但通過對小、中、大班三個班級目標的分析發(fā)現(xiàn)，這種階段性和螺旋式上升的效果體現(xiàn)不夠明顯。

(二)課程建設內涵理解較為單一

幼兒園課程的建設并不是單一的建造，而是具有邏輯性和系統(tǒng)性的，需要結合幼兒園教育的方式，從教學活動、生活活動、游戲活動、環(huán)境創(chuàng)設、家園與社區(qū)合作等方面進行。但從教師的建設措施中可以看出，一些教師對此部分內容的理解不夠透徹，視角局限。第一，三位教師的建設措施都忽略了生活活動和家庭與社區(qū)合作兩個維度?！氨＝探Y合”是學前教育的主要特點，忽略掉生活活動的開展容易導致課程的建設僅停留在表面，難以深入，而忽略與家庭與社區(qū)的合作容易導致課程資源難以得到充分利用。第二，教師將對課程建設的理解等同于“上課”，導致其用大量篇幅和內容敘述如何開展教學活動，忽略了其他幾個方面。

(三)對民族文化與課程建設的關系把握不準確

前文已經(jīng)解釋了民族文化與幼兒園課程的內涵，民族文化融入幼兒園課程的目的，一方面是豐富幼兒園課程建設的內容，另一方面是使優(yōu)秀民族文化得以傳承。如果將幼兒園課程看作一個完整的系統(tǒng)，那么民族文化則應作為一個子系統(tǒng)融入，即作為課程的特色與生長點，而非課程的全部，課程的本質不應被改變。教師如果對民族文化與課程建設的關系把握不準確，就容易走入將民族文化等同于課程建設的誤區(qū)，如將民族文化生硬地融進課程內容，抑或盲目放大“民族文化”的范圍，使課程內容缺乏針對性，而做成常態(tài)的文化課程。

以中班健康活動“劃龍舟”為例(表1)，由于教師沒有準確理解民族文化與課程建設的關系，這一活動很難支撐民族文化課程的建設。另外，劃龍舟這項運動并不是苗族或布依族文化的典型代表，說服力并不強。

表1 中班健康活動：劃龍舟

以中班數(shù)學活動“插秧苗”為例(表2)，一方面，教師這一活動在內容的選擇上并未和民族文化這一主題進行緊密銜接，使內容缺乏針對性。另一方面，目標制訂也存在問題，可操作性不強，未指明“判斷”的具體方式是什么，沒有根據(jù)教育對象計數(shù)能力的發(fā)展現(xiàn)狀及特點詳細、具體地擬定教學目標。

表2 中班數(shù)學活動：插秧苗

(四)具體活動方案的設計問題突出

1.活動目標的主語不統(tǒng)一、表述籠統(tǒng)

第一，在幼兒園教學活動設計中，對于目標表述的主語是“幼兒”還是“教師”并沒有一個統(tǒng)一的看法?！坝變骸弊髦髡Z能體現(xiàn)出幼兒的主體地位，“教師”作主語能體現(xiàn)對幼兒的引導，更能體現(xiàn)教師的支持者、引導者形象。但是，同一個活動目標的表述主體應具有統(tǒng)一性，應統(tǒng)一為“幼兒”或“教師”。一些教師在設計活動時忽略了這一問題，主語的使用比較隨意，不具有統(tǒng)一性。

第二，活動目標的表述應盡量具體并具有可操作性，切忌籠統(tǒng)、宏觀。例如，在中班藝術活動“好看的苗族帽子”中，教師將其中一個目標擬定為“通過欣賞漂亮的帽子，引導幼兒感受苗族帽子的美”，那么，帽子美在哪里？是形狀、顏色，還是材料？這一目標操作起來就具有一定困難，因為沒有明確具體的方向：教師并沒有確定是帶領幼兒欣賞帽子的形狀、顏色，還是感受帽子的材質。因此，在擬定具體教學活動目標時，一定要做到具體。

2.活動內容的選擇缺乏均衡性、適宜性和發(fā)展性

通過對各年齡班教師提供的課程活動方案涉及的領域進行統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)(圖1)，藝術領域的活動最多，其次是社會領域?！队變簣@教育指導綱要(試行)》提到要“從不同的角度促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能等方面的發(fā)展”[4]，但這樣的內容選擇很難保證幼兒的全面、均衡發(fā)展。

圖1 教育內容領域分布

活動內容的適宜性是指活動難度能夠滿足教育對象的發(fā)展需求，適合教育對象接受。教師需要充分了解幼兒身心發(fā)展特點，以便對活動內容適宜性進行把握。在小班健康活動“闖關小勇士”中，教師將目標擬定為“鍛煉幼兒單腳連續(xù)向前跳過障礙物的能力”，這一目標涉及幼兒單腳連續(xù)跳的能力，而且需要跳過障礙物，這對小班幼兒來講難度較大，不具備適宜性。

活動內容的發(fā)展性指不同單位時間開展的活動在難度上應有所加大，以此滿足幼兒的發(fā)展。如果將一個活動拆分成若干個子活動的話，子活動的難度應呈梯度上升狀，但是，如果教師在設計活動時把握不住子活動開展的邏輯，就會導致不同的子活動在目標和內容上出現(xiàn)重復的現(xiàn)象。例如，在大班健康活動“跳竹竿”中(表1)，教師將活動劃分為四個連續(xù)的子活動，但在目標上并未體現(xiàn)出連貫性與發(fā)展性。竹竿舞的學習是具有邏輯性的，大致可以劃分成了解竹竿舞、感受節(jié)奏、打節(jié)奏、打竹竿、跳竹竿、創(chuàng)編竹竿舞。由表3可以看出，在“跳竹竿(二)”中，教師才讓幼兒了解跳竹竿的來歷，在“跳竹竿(一)”中讓幼兒在沒有知識、節(jié)奏、旋律的經(jīng)驗基礎的前提下學習動作。這一順序打亂了竹竿舞學習的邏輯性，且四個跳竹竿的活動在目標上并未體現(xiàn)幼兒的發(fā)展性。

表3 大班健康活動：跳竹竿

三、課程建構中問題產(chǎn)生的原因

針對教師在民族文化課程建構中存在的問題，可以看出導致以上問題出現(xiàn)的原因是教師對三方面知識——教學內容(五大領域)的知識、教育對象的知識和教學方法的知識掌握不到位，這三種知識的融合便是領域教學知識(Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK)。

因此，在幼兒教師的培養(yǎng)中，不論是職前教育還是職后培訓，都要引導教師關注到PCK。針對目前大部分教師還是?？粕默F(xiàn)象，幼兒園可以利用職前教育的機會，通過發(fā)散學生教學思維形式、提升學生五大領域理解水平、豐富學生的幼兒園課程知識等途徑幫助其建構并發(fā)展PCK。[5]

PCK的掌握不僅能夠幫助教師提升活動設計的科學性，而且能夠幫助其進行活動設計與實施的反思。例如，前文提到的小班健康活動“闖關小勇士”，其涉及的PCK包括關于What的知識(健康領域“身體移動能力”知識)、關于Who的知識(小班幼兒身體運動能力發(fā)展特點)和關于How的知識(情境教學法)。其中，比較困難的是關于Who的知識，即小班幼兒的跳躍能力發(fā)展水平。一般來說，單腳跳出現(xiàn)的年齡比雙腳跳出現(xiàn)的年齡遲半年至一年，5—9歲兒童才能夠完成單腳跳。如果教師能夠了解并掌握這一知識，就不會出現(xiàn)要求5歲以下幼兒進行單腳跳這種無法完成的動作的問題，能夠避免與幼兒能力教學目標的脫節(jié)。

民族文化課程的建構，最主要的是在理解民族文化與課程建設內涵的基礎上把握兩者的辯證關系，促進兩者的有機融合。教師既要保證充分、合理利用當?shù)氐拿褡逦幕Y源，又要遵循課程建設的基本思路及原則。如此，既可以促進當?shù)孛褡逦幕膫鞒校帜軌驈闹袑で笳n程的生長點，達到雙贏的效果。