指向批判性思維能力提升的高中英語(yǔ)讀后續(xù)寫教學(xué)實(shí)踐

吳國(guó)軍 蘇克銀

摘? ? 要：批判性思維是一種注重驗(yàn)證的思維方式、一種反省式思考、一種關(guān)于思考的思考，是思維品質(zhì)的重要組成部分。指向批判性思維能力提升的高中英語(yǔ)讀后續(xù)寫教學(xué)可以從“挖掘關(guān)鍵事件，強(qiáng)化語(yǔ)篇解讀能力”“厘清事件序列，突顯深層分析能力”“推理情感發(fā)展，增強(qiáng)情感推斷能力”“推演敘事進(jìn)程，提升信息評(píng)價(jià)能力”“創(chuàng)生展現(xiàn)情境，增強(qiáng)思維闡釋能力”“評(píng)價(jià)寫作得失，培育自我校準(zhǔn)能力”六個(gè)層面展開(kāi)。

關(guān)鍵詞：高中英語(yǔ);讀后續(xù)寫;批判性思維能力

一、引言

作為思維品質(zhì)的重要組成部分，批判性思維是指識(shí)別、分析、評(píng)估觀點(diǎn)和事實(shí)，通過(guò)令人信服的推理闡明有證據(jù)支撐的結(jié)論，能夠察覺(jué)并克服個(gè)人在意識(shí)層面的個(gè)人中心主義和認(rèn)識(shí)缺陷，在問(wèn)題的解決、觀點(diǎn)的評(píng)判、信念的辨別等方面作出合理明智決策的過(guò)程中所需要的一系列認(rèn)知技能和思維素質(zhì)的總稱[1]。它是一種注重驗(yàn)證的思維方式、一種反省式思考、一種關(guān)于思考的思考[2]。在生活中，人的思維、情緒情感體驗(yàn)和欲求是相互依存的、相互影響的[3]，因而批判性思維包括認(rèn)知技能和情感意向兩個(gè)維度。其中，認(rèn)知技能包括解讀、分析、評(píng)價(jià)、推斷、闡釋、自我校準(zhǔn)等六大能力[4]，情感意向包括質(zhì)疑的勇氣、公正的態(tài)度、謙遜的品格、以理服人的信念、堅(jiān)忍不拔的品質(zhì)和換位思考的情商等[5]。

高中英語(yǔ)讀后續(xù)寫是融語(yǔ)言輸出與輸入為一體，將《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐、遷移創(chuàng)新等活動(dòng)有效結(jié)合起來(lái)，為學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)、思維發(fā)展與文化理解等提供平臺(tái)的一種創(chuàng)造性寫作方法。讀后續(xù)寫要求學(xué)生在新的英語(yǔ)語(yǔ)境中，運(yùn)用已知的語(yǔ)言、語(yǔ)法、語(yǔ)用等知識(shí)，通過(guò)分析閱讀語(yǔ)篇，創(chuàng)造性地表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)、情感體驗(yàn)等。本文基于批判性思維的兩個(gè)維度，建構(gòu)了指向批判性思維能力提升的讀后續(xù)寫教學(xué)模式（如圖1所示），并探討其在2021年1月普通高等學(xué)校全國(guó)統(tǒng)一招生考試（浙江卷）英語(yǔ)（以下簡(jiǎn)稱“浙江卷”）讀后續(xù)寫試題中的應(yīng)用。

二、指向批判性思維能力提升的讀后續(xù)寫教學(xué)實(shí)踐

（一）挖掘關(guān)鍵事件，強(qiáng)化語(yǔ)篇解讀能力

批判性思維源于對(duì)現(xiàn)實(shí)或事件的思考。在讀后續(xù)寫教學(xué)中，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生解讀閱讀語(yǔ)篇，包括語(yǔ)篇類型、結(jié)構(gòu)、主題等，了解閱讀語(yǔ)篇的背景、與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系等，為續(xù)寫作準(zhǔn)備。2021年1月浙江卷讀后續(xù)寫試題的閱讀語(yǔ)篇為記敘文，其以第一人稱的角度敘述作者萬(wàn)圣節(jié)去農(nóng)場(chǎng)里采摘南瓜、制作萬(wàn)圣節(jié)南瓜燈、參與選拔賽的事件。在讀后續(xù)寫教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在把握語(yǔ)篇主題語(yǔ)境的基礎(chǔ)上，抓住語(yǔ)篇的一些關(guān)鍵事件，分析關(guān)鍵事件在語(yǔ)篇中的作用。學(xué)生通過(guò)分析閱讀語(yǔ)篇發(fā)現(xiàn)，2021年1月浙江卷讀后續(xù)寫試題閱讀語(yǔ)篇前兩段主要有以下三個(gè)關(guān)鍵事件：

關(guān)鍵事件一：節(jié)日前后的忙碌，如All of us were hard at work at the kitchen table。

關(guān)鍵事件二：家庭傳統(tǒng)的可貴，如Pumpkin （南瓜）carving at Halloween is a family tradition。

關(guān)鍵事件三：家庭生活的日常，如with my mom filming the annual event。

依據(jù)三個(gè)關(guān)鍵事件，教師依次提出問(wèn)題“Why did the author describe the scene of being busy？”“Why did the author mention ‘a(chǎn) family tradition’？”和“Why did mom film the annual event？”，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)關(guān)鍵事件的功能進(jìn)行解讀。這一過(guò)程不僅有助于強(qiáng)化學(xué)生的語(yǔ)篇解讀能力，而且也可以為學(xué)生在續(xù)寫中延續(xù)關(guān)鍵事件的發(fā)展作鋪墊。

（二）厘清事件序列，突顯深層分析能力

在熟悉與理解事件本身后，對(duì)其中的一些細(xì)節(jié)等進(jìn)行分析，是推進(jìn)批判性思維發(fā)展的重要?jiǎng)恿?。因此，在學(xué)生了解了閱讀語(yǔ)篇的關(guān)鍵事件后，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在厘清事件發(fā)展邏輯、人物關(guān)系及其變化的基礎(chǔ)上，對(duì)事件發(fā)展的關(guān)鍵之處或作者的特寫之處進(jìn)行分析，以激發(fā)學(xué)生對(duì)閱讀語(yǔ)篇深層次意義的認(rèn)知。這一過(guò)程是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性建構(gòu)續(xù)寫語(yǔ)篇的基礎(chǔ)。2021年1月浙江卷讀后續(xù)寫試題閱讀語(yǔ)篇隱藏著如下四對(duì)矛盾沖突：

矛盾沖突一：家庭需要與個(gè)人需要。

矛盾沖突二：兄弟姐妹之情與產(chǎn)品競(jìng)爭(zhēng)。

矛盾沖突三：個(gè)人的困境與母親的淡定。

矛盾沖突四：作為年長(zhǎng)子女的優(yōu)越感與兄弟的援助。

在學(xué)生提取出以上四對(duì)矛盾沖突后，教師提出問(wèn)題“What will the author do with the pumpkin？”“How will the author’s family react？”和“Will the author accept her own mistake？”，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)論證性思考，并提出解決矛盾沖突的最佳方法。這一過(guò)程有助于鍛煉學(xué)生的深層分析能力。

（三）推理情感發(fā)展，增強(qiáng)情感推斷能力

情感不僅是生命體自主性的源泉，而且也是生命體意義世界的源泉，因而一個(gè)故事必然包含人物感情、情緒、感受、體驗(yàn)、志向等。在解讀閱讀語(yǔ)篇的過(guò)程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在分析和理解人物情感變化動(dòng)因的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步推理續(xù)寫語(yǔ)篇中人物情感的發(fā)展。在2021年1月浙江卷讀后續(xù)寫試題中，教師可基于“決定以頭試南瓜（I was determined to ...）—成功頭頂南瓜（Finally I managed to ...）—身陷恐慌窘境（I got panicked ...）……”的故事線，引導(dǎo)學(xué)生推斷出“好奇（curious）—興奮（excited）—恐慌（panicked）……”這一條情感線（如圖2所示），以探尋作者如何將窘態(tài)變成趣味的故事。

由圖2可知，閱讀語(yǔ)篇只呈現(xiàn)出故事部分的故事線和情感線。學(xué)生需要在閱讀閱讀語(yǔ)篇的基礎(chǔ)上，推斷、預(yù)設(shè)故事的進(jìn)一步發(fā)展及其結(jié)尾，并在此基礎(chǔ)上推斷、構(gòu)建人物情感的發(fā)展。

（四）推演敘事進(jìn)程，提升信息評(píng)價(jià)能力

除了要關(guān)注閱讀語(yǔ)篇的關(guān)鍵事件、矛盾沖突、情感發(fā)展等之外，學(xué)生還應(yīng)結(jié)合續(xù)寫的提示句，思考讀后續(xù)寫語(yǔ)篇與寫作要求的設(shè)置邏輯、提示句中的新信息與閱讀語(yǔ)篇中的信息之間的聯(lián)系，以判斷續(xù)寫語(yǔ)篇的某些新信息出現(xiàn)的可能性等。2021年1月浙江卷讀后續(xù)寫試題提示句中的“much longer”和“posted”都是新出現(xiàn)的信息?；谶@兩個(gè)新的信息，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從整體上回顧整個(gè)故事的敘事進(jìn)程（如圖3所示）。

學(xué)生從認(rèn)識(shí)文化現(xiàn)象，到識(shí)解人物心理、解讀提示詞、接續(xù)原有場(chǎng)景、接力情感延續(xù)，再到創(chuàng)設(shè)新的情境對(duì)閱讀語(yǔ)篇的敘事進(jìn)程進(jìn)行回顧，不僅有助于拓寬思維的深度和廣度，加深對(duì)語(yǔ)篇的理解，而且也可以驗(yàn)證之前的分析。

（五）創(chuàng)生展現(xiàn)情境，增強(qiáng)思維闡釋能力

在讀后續(xù)寫中，分析閱讀語(yǔ)篇的最終目的是為續(xù)寫作鋪墊。當(dāng)學(xué)生基本厘清閱讀語(yǔ)篇的結(jié)構(gòu)以及續(xù)寫任務(wù)的要求與指向之后，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)閱讀語(yǔ)篇的敘述進(jìn)程安排、提示句，將自己的所思、所想用文字寫出來(lái)。在這一過(guò)程中，學(xué)生不能簡(jiǎn)單地平鋪直敘，而是要基于上文的分析，根據(jù)閱讀語(yǔ)篇的寫作風(fēng)格與語(yǔ)篇特征，續(xù)寫與結(jié)尾和開(kāi)頭相契合的續(xù)作。

圖2中的人物情感變化過(guò)程、閱讀語(yǔ)篇的尾句“I shouted， my voice sounding unnaturally loud in the enclosed space.”以及續(xù)寫第一段提示句中的“though it felt much longer”等有關(guān)情感體驗(yàn)的描述如何在續(xù)寫首段中得以合理地體現(xiàn)，是學(xué)生必須要關(guān)注的重要問(wèn)題。此外，續(xù)寫第二段提示句的“That video was posted.”提示學(xué)生需要闡釋視頻上傳后主人公的情感體驗(yàn)。在這一過(guò)程中，學(xué)生基本上建立起續(xù)作的主體框架，其思維闡釋能力也得到了提升。

（六）評(píng)價(jià)寫作得失，培育自我校準(zhǔn)能力

讀后續(xù)寫是學(xué)生與閱讀語(yǔ)篇、作者、讀者進(jìn)行互動(dòng)的過(guò)程。在完成續(xù)作后，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)續(xù)文進(jìn)行自我評(píng)價(jià)、自我校準(zhǔn)，使學(xué)生知其不足而予補(bǔ)足之。這一過(guò)程不僅有助于培育學(xué)生的自我校準(zhǔn)能力，而且也有助于提升學(xué)生的續(xù)寫能力。在2021年1月浙江卷讀后續(xù)寫試題的寫作指導(dǎo)中，教師基于學(xué)生的續(xù)作，引導(dǎo)學(xué)生提出如下問(wèn)題：

Q1： Do you think the brother’s help is reasonable？（故事進(jìn)程合理性追問(wèn)）

Q2： Why do you think the author likes posting the video？（情感發(fā)展的動(dòng)因、線索與可能性反思）

Q3： Is the ending of the story reasonable in Halloween？（續(xù)寫情境設(shè)置合理性的反思）

Q1～Q3都是學(xué)生在寫作完成后需要思考的問(wèn)題。學(xué)生提出、思考、解決上述問(wèn)題的過(guò)程，就是對(duì)續(xù)寫任務(wù)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)、自我監(jiān)控、自我校準(zhǔn)的過(guò)程。

三、教學(xué)反思

讀后續(xù)寫著重考查考生“讀”與“寫”的整合能力，即“理解性技能”與“表達(dá)性技能”相結(jié)合的能力。在讀后續(xù)寫教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)讀后續(xù)寫教學(xué)需要注意以下三點(diǎn)：

（一）強(qiáng)化求證過(guò)程，多維度分析文化現(xiàn)象

批判性思維的關(guān)鍵在于求證。求證包括對(duì)信息的梳理、關(guān)鍵事件的把握、背景因素（特別是文化、規(guī)約等）的識(shí)別等。因此，在讀后續(xù)寫教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生從多維度認(rèn)識(shí)故事發(fā)生的背景，理解故事發(fā)展的邏輯，進(jìn)而提升對(duì)故事發(fā)展、人物情感變化等的論證能力。例如，2021年1月浙江卷讀后續(xù)寫試題閱讀語(yǔ)篇中的故事發(fā)生背景是在萬(wàn)圣節(jié)前，萬(wàn)圣節(jié)典型的代表是南瓜。因此，學(xué)生要充分利用已知信息來(lái)思考續(xù)寫所提供的一個(gè)圍繞南瓜發(fā)生的“意外”的細(xì)節(jié)。南瓜是萬(wàn)圣節(jié)的象征，但是南瓜給作者帶來(lái)的意外的“不幸”卻是不常見(jiàn)的。學(xué)生需要學(xué)會(huì)辯證地思考這些“小插曲”給生活帶來(lái)的樂(lè)趣，而不是進(jìn)一步放大“意外”所帶來(lái)的負(fù)面影響。

（二）增強(qiáng)情感體驗(yàn)，多角度思考情感刻畫

近幾年的浙江省高考英語(yǔ)讀后續(xù)寫試題閱讀語(yǔ)篇中有大量表達(dá)人物情感的詞匯，而這些詞匯往往是故事人物情感變化與發(fā)展的核心提示，是拓展和建構(gòu)人物心理或情感變化的依據(jù)。這就要求學(xué)生不僅能夠識(shí)別這些詞匯，而且要結(jié)合語(yǔ)篇的主題，多角度地思考這些詞匯對(duì)烘托故事人物情感的作用。例如，2021年1月浙江卷讀后續(xù)寫試題閱讀語(yǔ)篇中的“determined”（第二段）、“perfect”（第二段）、“unwilling”（第三段）、“short-lived”（第四段）、“into a panic”（第四段）等詞匯，刻畫了作者作為家里年長(zhǎng)子女的情感變化，即作者從自信滿滿到無(wú)可奈何再到驚慌失措的情感變化。基于上述詞匯，結(jié)合續(xù)寫第一段首句關(guān)于作者心情的描述，學(xué)生就能思考出描寫作者情感體驗(yàn)發(fā)展的詞匯。

（三）注重情境接續(xù)，多層次創(chuàng)生故事情境

讀后續(xù)寫考查“表達(dá)性技能”的方式之一，便是需要學(xué)生根據(jù)故事人物情感刻畫事件發(fā)展，進(jìn)而創(chuàng)設(shè)新的情境或深化原有情境、設(shè)計(jì)故事人物情感傳遞的依托方式等。這就要求學(xué)生學(xué)會(huì)基于閱讀語(yǔ)篇的情境，多層次地構(gòu)建故事發(fā)展，并學(xué)會(huì)分析故事接續(xù)、拓展、構(gòu)建的合理性。例如，2021年1月浙江卷讀后續(xù)寫試題閱讀語(yǔ)篇中的三個(gè)動(dòng)詞提示詞“managed”“support”和“pulled”，在很大程度上預(yù)示了續(xù)寫部分的情境設(shè)計(jì)方向，即“是否成功（manage）地將頭從南瓜中拔出（pulled）并擺脫尷尬的境地？如果擺脫了，那又是在誰(shuí)的支持（support）下？”結(jié)合名詞提示詞“dad”“Jason”和“mom”，以及閱讀語(yǔ)篇第二段中的“filming the annual event”與續(xù)寫第二段的新信息“That video was posted.”，學(xué)生就可以在續(xù)寫部分創(chuàng)設(shè)一個(gè)新的情境，設(shè)計(jì)一個(gè)新的細(xì)節(jié)刻畫（如視頻在網(wǎng)上是否受關(guān)注），將作者的情感從驚慌失措，再次帶回到家庭生活帶來(lái)的快樂(lè)心境之中。

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