語用視閾下的初中英語聽說整合教學文本解讀

張恩實

初中英語聽說教學材料包括聽力文本、對話文本、教學插圖、聽力練習、口頭交際任務(wù)等。解讀各種類型的教學材料是順利開展后續(xù)教學環(huán)節(jié)的前提，因而教師對教學材料的解讀到位與否直接影響聽說整合教學目標設(shè)定、活動設(shè)計及實際效果。那么，聽說整合教學應(yīng)如何全面透徹地解讀教學材料？除了從“what”“why”“how”等方面解讀文本外還需要關(guān)注哪些維度？如何兼顧多模態(tài)教學材料的解讀和運用？本期“專題聚焦”欄目以“初中英語聽說整合教學材料解讀”為主題，從語用、主線和關(guān)鍵詞、教材插圖等三個維度作一些基于實踐的交流，拋磚引玉，以期為做好初中英語聽說整合教學材料解讀開拓一些視野。

（特約主持：李威峰）

摘? ? 要：發(fā)展語言運用能力是學習語言知識的目的。教師要積極探索有效的聽說整合教學方式，將語言知識轉(zhuǎn)化為學生的語言運用能力，幫助學生正確理解和表達意義、意圖、情感和態(tài)度，踐行指向?qū)W科核心素養(yǎng)發(fā)展的英語學習活動觀，落實培養(yǎng)學生英語學科核心素養(yǎng)的目標。語用視閾下的初中英語聽說整合教學文本解讀可以從“基于語境理解，有效行使語言功能”“基于語用推理，準確理解說話者意圖”“基于語用策略，深入探析言語意義與價值”三個層面展開。

關(guān)鍵詞：語用;聽說整合教學;文本解讀;初中英語

一、引言

聽是語言輸入的過程，說是信息產(chǎn)出的過程，兩者相生相伴、相輔相成，在語言學習中起著至關(guān)重要的作用。聽力文本作為聽說整合教學的重要載體、切入點，是學生獲得語言輸入的重要來源之一。然而教師在教學中往往側(cè)重對聽力文本的詞匯、句式和語法的講解，忽視了對學生語言運用能力的培養(yǎng)，使得學生語言知識和語言運用能力的發(fā)展相脫節(jié)。

發(fā)展語言運用能力是學習語言知識的目的[1]。教師要積極探索有效的聽說整合教學方式，將語言知識轉(zhuǎn)化為學生的語言運用能力，幫助學生正確理解和表達意義、意圖、情感和態(tài)度，踐行指向?qū)W科核心素養(yǎng)發(fā)展的英語學習活動觀，落實培養(yǎng)學生英語學科核心素養(yǎng)的目標。本文以人教版義務(wù)教育教科書《英語》七年級下冊第九單元“What does he look like？”為例，探討如何從語用維度解讀聽力文本，發(fā)展學生的語言運用能力。

二、相關(guān)理論

與語義學關(guān)注語言的抽象含義不同，語用學研究人們在真實對話中的言語行為，即分析在具體語境中由特定說話者發(fā)出的言語，關(guān)注言語的得體性和語境變化對言語意義的影響[2]。試看：

（1）What time is it？

從語義學層面來看，例（1）是意為“現(xiàn)在是幾點？”的問句。但從語用學層面來看，例（1）在不同的語境中傳遞出不同的意義。如在語境“你的朋友在打籃球。由于沒有帶手表，他問場下的你‘What time is it？’”中，例（1）表示詢問時間;又如在語境“你上課遲到了，老師生氣地對你說‘What time is it？’”中，例（1）傳遞出說話者的不滿情緒，而非詢問時間。

語用能力可分為運用語言執(zhí)行語言功能的能力與在具體語境中以符合社會語言慣例的方式執(zhí)行語言功能的能力[3]?？梢?，要想使學生的語言運用能力得到實質(zhì)性的提升，教師在課堂教學中要注重培養(yǎng)學生以下三個方面的能力：一是對語境的理解能力;二是準確解讀說話者目的和意圖的語用推理能力;三是使用語用策略得體表達目的和意圖的能力。

三、語用視閾下的初中英語聽說整合教學文本解讀

下面將從“語境理解”“語用推理”“語用策略”三個維度入手，探討如何有效解讀初中英語聽說整合教學文本，發(fā)展學生的語言運用能力。

（一）基于語境理解，有效行使語言功能

語用學認為，言語只有在具體語境中才能產(chǎn)生意義[4]，即語境對言語意義的理解起著關(guān)鍵的，甚至是決定性的作用[5]。語用學中的語境包括語言語境、情景語境和社會語境。語言語境指言語的前文或前言;情景語境指言語發(fā)生的時間、場所和伴隨語言發(fā)生的事件等;社會語境指說話者間的關(guān)系及其社會角色[6]。在初中英語聽說整合教學中，教師應(yīng)關(guān)注不同聽力文本語境對說話者言語的影響，并在教學過程中創(chuàng)設(shè)有助于學生知識遷移的情境。

“What does he look like？”的單元主題為描述外貌。Section A 1b和2a共有四段對話。其中，前三段對話基于相似的情景——說話者認錯了人。試看第三段對話：

A： Is that Sally？

B： No， it isn’t.

A： Does Sally have long or short hair？

B： She has long straight hair. She’s of medium height. And she’s thin.

在第三段對話中，A在認錯Sally之后，咨詢B關(guān)于Sally的外貌。B對Sally的發(fā)型、身高和體型進行了描述，其所提供的信息似乎超越A所需。但事實上，B看似“多此一舉”的言語正是其對語境理解的體現(xiàn)，即面對A認錯Sally這一情境，B描述外貌的言語需要執(zhí)行“辨別”功能，描述Sally外貌與面前人的不同之處，以加深A對Sally外貌的印象。

Section A 2d的對話與Section A 1a和1b的對話相似，都在描述外貌，以執(zhí)行“辨別”功能。在Section A 2d中，Mike對David外貌的最初描述為“He has brown hair and wears glasses.”?？梢?，Mike不僅沒有遵循從整體到局部的一般外貌描述方式，而且也忽略了臉型、體型等外貌描述中比較重要的特征。這在一定程度上與語境有關(guān)。該對話的語境為Mike分別與Tony和David相約看電影，而Mike因遲到使得并不相熟的Tony與David需要先會面。為此，Mike有意描述David的明顯外貌特征，以使Tony能夠快速認出David。

基于上述解讀可知，語境理解在聽說整合教學文本解讀中占據(jù)十分重要的一環(huán)。在聽說整合教學中，教師應(yīng)先引導學生領(lǐng)會語境對說話者言語的影響，進而創(chuàng)設(shè)關(guān)聯(lián)的“說”的情境，使學生在遷移運用所學知識的同時，發(fā)展語言運用能力。下面以Section A聽說整合教學為例進行闡述。首先，教師應(yīng)借助問題“Why does B choose to describe Sally’s hair， height and build？”和“Why does Mike choose to describe David’s hair and glasses first？”，引導學生分析不同聽力文本中說話者從不同角度介紹外貌特征的緣由，即語境對說話者言語的影響。然后，教師創(chuàng)設(shè)關(guān)聯(lián)聽力文本語境的若干“說”的情境，讓學生利用外貌描述行使“辨別”功能。這一過程有助于學生形成《義務(wù)教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱“《課標》”）要求的“增強對不同話語情境的識別能力”的聽力技能與“有效提供、交流、詢問信息”的口語技能[7]。

（二）基于語用推理，準確理解說話者意圖

語用推理要求聽話者基于語境因素對說話者言語意義作出推理[8]，以準確理解說話者的意圖[9]。言語行為理論認為，不論說話者是否有意，每個言語都傳達著一定的目的與意圖[10]，聽話者的言語以說話者的意圖和態(tài)度為出發(fā)點才能有效推進對話。

下面以Section B的聽力材料為例進行解讀。聽力材料如下：

Laura： Don’t you love Johnny Dean， Bob？

Bob： Johnny …？

Laura： Dean. The singer.

Bob： I don’t know. What does he look like？

Laura： He is really tall and really thin. And he has curly hair. And he has funny glasses. Look， there he is.

Bob： Oh yeah， I see him.

Laura： Here come the movie actors.

Bob： Oh， wow！

Laura： Who’s your favourite actress？

Bob： I like that woman with long blonde hair.

Laura： Is she tall or short？

Bob： She’s of medium height.

Laura： Oh， Tina Brown？

Bob： Yeah. I think she’s really cool. She’s very beautiful and a great actress.

Section B的語境是Laura和Bob正在觀看有關(guān)明星的電視節(jié)目，其中“Don’t you love Johnny Dean， Bob？”點出Johnny Dean是明星。從字面上來看，Laura是在詢問Bob對Johnny Dean的看法。然而，說話者的意圖往往并不完全由字面意義決定，還需要透過字面去推理在特定語境下說話者的言外之意。若Laura僅僅是為了詢問Bob的看法，則可以直接詢問“Do you love Johnny Dean？”。Laura使用“don’t”一詞進行的反問足以體現(xiàn)Laura的情感偏好，即她對Johnny Dean的喜愛之情。此外，Laura使用表示喜愛程度之深的“l(fā)ove”來進行詢問，傳遞出Johnny Dean是多么值得人喜愛之意。由此可知，Laura的目的是表達對Johnny Dean的強烈喜愛之情，并向Bob推薦Johnny Dean。該意圖在后續(xù)的話輪中也有所體現(xiàn)，如當Bob在記憶中搜索Johnny Dean時，Laura迫不及待地進行提示，又如Laura連續(xù)兩次使用程度副詞really來描述Johnny Dean。面對激動的Laura，Bob始終扮演著配合的角色，即Bob雖然對Laura的言語都進行了回應(yīng)，但始終沒有表達對Johnny Dean的贊美。由此，我們便可以推出Bob的言外之意，即他對Johnny Dean不感興趣。

基于上述解讀可知，基于語用推理的聽力整合教學文本解讀可以幫助學生感知說話者言語的多重意義。在Section B的教學過程中，教師應(yīng)先借助問題“What is Laura’s attitude towards Johnny Dean？”和“What does Bob think of Johnny Dean？ ”，引導學生推理出說話者的意圖與態(tài)度。然后，教師創(chuàng)設(shè)與“聽”語境相似的對話情境，讓學生相互介紹偶像、朋友等喜愛的人并描述外貌。這一過程有助于學生形成《課標》要求的“理解說話者的意圖和態(tài)度”的聽力技能[11]和“表達得體、恰當”的口語技能[12]。

（三）基于語用策略，深入探析言語意義與價值

言語行為可以分為直接行為與間接行為。直接行為指說話者所說的即要表達的;間接言語行為指說話者意欲表達的多于或不同于所說的[13] 。說話者在表達意圖（包含請求、拒絕等）時常常會使用直接和間接兩種策略[14][15]。在初中英語聽說整合教學中，教師應(yīng)通過分析聽力文本中說話者的語用策略，引導學生探析說話者言語傳遞出的情感、價值。

在Section B的聽力材料中，Laura與Bob均采用間接策略來表達對Johnny Dean的看法。Laura的言語行為看似是“詢問”，實則是抒發(fā)情感。間接策略的使用使得Laura的言語比直接表達“I love Johnny Dean”更能吸引Bob參與到討論中，體現(xiàn)出交際的合作原則。Bob為顧及Laura的面子，在前幾個話輪中也采用間接策略來回避評價Johnny Dean，體現(xiàn)出交際的禮貌原則。此外，Bob連用程度副詞“really” “very”和形容詞“great”來贊美女演員Tina Brown?？梢?，Tina Brown在Bob的眼中“真的”很酷、“非?！逼燎沂莻€“很棒的”演員。但需要注意的是，Bob雖然高度贊美Tina Brown，但在最初被問及最喜歡的女演員時卻用“that woman”來指代Tina Brown。一般情況下，在問及偶像時，人們往往會直截了當?shù)卣f出名字，而非描述外貌或使用“that woman”的稱謂?！皌hat woman”的使用間接傳遞出Bob忘記了Tina Brown的名字，即他并沒有太喜歡Tina Brown;“really cool” “very beautiful”和 “a great actress”三個詞組的語序體現(xiàn)出Bob對Tina Brown外表的關(guān)注多于對她作為演員的認可。間接策略的使用傳遞出以下隱含之意：Bob對Tina Brown的喜歡在很大程度上是基于外表的。

基于上述解讀可知，借助語用策略可以幫助學生探析言語背后的深層含義。在Section B的教學過程中，教師可根據(jù)教學目標設(shè)置問題“Why do Laura and Bob show their attitudes towards Johnny indirectly？”，引導學生通過語用策略領(lǐng)會說話者在交際中的禮貌原則和合作原則。此外，教師也可以借助問題“Why does Bob say ‘that woman with long blonde hair’？” “What does Bob like about Tina Brown？”和“What should we care most about an idol？”，引發(fā)學生對積極追星觀念的探討。這一過程可以引導學生關(guān)注現(xiàn)實世界中溝通的實際效果與傳遞的價值導向，培養(yǎng)學生“正確評判各種思想觀點、創(chuàng)造性地表達自己的觀點”[16]的能力，落實立德樹人的根本任務(wù)。

四、教學反思

語用視閾下的初中英語聽說整合教學文本解讀有助于提升課堂教學的應(yīng)用性與實踐性，培養(yǎng)學生的語言技能，提高學生的語言運用能力。為實現(xiàn)教學效果的最優(yōu)化，語用視閾下的初中英語聽說整合教學文本解讀需要遵循以下原則：

其一，基于文本的原則。教師需充分尊重聽力文本和社會語言慣例，在關(guān)注文本中包括前言、時間、場合、事件對話者關(guān)系等在內(nèi)的整體語境的同時，注意音頻材料中說話者的語音、語調(diào)等，以確保解讀的準確性，避免出現(xiàn)望文生義的現(xiàn)象。

其二，以生為本的原則。教師應(yīng)明確學生的主體地位，即不僅要在文本解讀時充分考慮學生的認知水平，還要在教學活動設(shè)計時突顯與學生生活實際的聯(lián)系。

其三，目標導向的原則。教師需在解讀過程中篩選出與教學目標相關(guān)的內(nèi)容。

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