基于世界衛(wèi)生組織康復(fù)勝任力架構(gòu)的康復(fù)心理學(xué)專業(yè)人才勝任力研究

鄒敏，孫宏偉，邱卓英，李安巧

1.濰坊醫(yī)學(xué)院心理學(xué)院，山東濰坊市 261053；2.中國心理學(xué)會康復(fù)心理學(xué)專委會，山東濰坊市 261053；3.中國ICF研究院，山東濰坊市 261053；4.中國康復(fù)研究中心/中國康復(fù)科學(xué)所，北京市 100068；5.康復(fù)大學(xué)，山東青島市 266071

0 引言

由非傳染性疾病、意外傷害和人口老齡化等問題帶來的康復(fù)需求激增，我國康復(fù)人才稀缺問題明顯[1]，尤以康復(fù)專業(yè)技術(shù)人才的缺乏最為突出。我國每10萬人口中僅有1.4 名康復(fù)專業(yè)技術(shù)人才，遠(yuǎn)低于現(xiàn)行國際標(biāo)準(zhǔn)[2]。康復(fù)教育培訓(xùn)旨在培養(yǎng)各種類型康復(fù)專業(yè)人才，注重多學(xué)科的整合與支持[3-4]，涉及物理治療學(xué)、作業(yè)治療學(xué)、語言治療學(xué)、假肢與矯形學(xué)、康復(fù)心理學(xué)等領(lǐng)域[5-6]。《國際功能、殘疾與健康分類》(In‐ternational Classification of Functioning,Disability and Health,ICF)提出了生物-心理-社會的功能與殘疾理論，康復(fù)不能僅著眼于生理傷病與殘疾，更要把握心理與社會因素在傷病與殘疾的發(fā)生、發(fā)展、轉(zhuǎn)歸中的效應(yīng)[7-8]，亟需培養(yǎng)大批具備康復(fù)勝任力的康復(fù)心理學(xué)專業(yè)人才。本研究旨在構(gòu)建康復(fù)心理學(xué)專業(yè)人才的康復(fù)勝任力，并進(jìn)一步設(shè)計(jì)開發(fā)應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)康復(fù)心理學(xué)方向研究生的康復(fù)心理學(xué)課程體系。

1 康復(fù)心理學(xué)專業(yè)人才勝任力研究的理論與方法

1.1 康復(fù)勝任力架構(gòu)(Rehabilitation Competency Frame‐work,RCF)

RCF 是世界衛(wèi)生組織在全民健康覆蓋的全球勝任力架構(gòu)下，依據(jù)康復(fù)科學(xué)與康復(fù)服務(wù)的情景要求所建立的勝任力架構(gòu)，是康復(fù)情景下健康人力資源的勝任力模型。RCF 將勝任力界定為在執(zhí)行任務(wù)過程中整合運(yùn)用知識、技能、價(jià)值觀與信念的可觀察到的能力，由實(shí)踐、專業(yè)精神、學(xué)習(xí)與發(fā)展、管理與領(lǐng)導(dǎo)力、研究5 大領(lǐng)域構(gòu)成，采用標(biāo)準(zhǔn)化的結(jié)構(gòu)和術(shù)語，為不同類型康復(fù)工作者提供有效完成相關(guān)活動的核心勝任力框架[9]。

指導(dǎo)康復(fù)課程項(xiàng)目的開發(fā)與調(diào)整以支持康復(fù)教育培訓(xùn)是RCF 重要的應(yīng)用領(lǐng)域之一[10]。RCF 的配套文件《基于特定情景調(diào)整康復(fù)勝任力架構(gòu)：勝任力架構(gòu)開發(fā)者分步驟指南》和《運(yùn)用情景化勝任力架構(gòu)開發(fā)康復(fù)教育項(xiàng)目和課程：教育項(xiàng)目和課程開發(fā)者分步驟指南》(以下簡稱《課程指南》)提出RCF 的情景化及其應(yīng)用于康復(fù)教育培訓(xùn)的過程[5,9-10]。課程是康復(fù)教育培訓(xùn)的核心，《課程指南》基于勝任力的教育方法為設(shè)計(jì)與指導(dǎo)康復(fù)教育培訓(xùn)的課程體系提供了理論依據(jù)。

1.2 基于勝任力的教育(competency-based education,CBE)

CBE 模式是在教育與職業(yè)需求不直接相關(guān)的問題應(yīng)對中產(chǎn)生的，注重教育培養(yǎng)目標(biāo)與職業(yè)能力要求的對接，支持以勝任力為目標(biāo)的教育，將培養(yǎng)目標(biāo)聚焦于學(xué)習(xí)者應(yīng)該能做什么，明確地建立職業(yè)需求與勝任力培養(yǎng)之間的聯(lián)系，是一種以需求為導(dǎo)向的能力匹配模式，優(yōu)勢顯著[11-13]。

CBE 模式以全面分析職業(yè)活動為起點(diǎn)，按照崗位需要層層分解，確定從事職業(yè)活動所應(yīng)具備的勝任力，明確培養(yǎng)目標(biāo)，并據(jù)此設(shè)計(jì)與開發(fā)課程體系。步驟包括：明確教育對象，制訂教育目標(biāo)，評估教育時(shí)長，確定評估方法，確定預(yù)期成果，確定課程內(nèi)容，匹配教學(xué)方法，開發(fā)課程，評估教育效果[14-15]。CBE模式以職業(yè)活動所需的勝任力為核心，依據(jù)勝任力的培養(yǎng)目標(biāo)構(gòu)建模塊化課程，打破了傳統(tǒng)教育以公共課、基礎(chǔ)課為主導(dǎo)的教育模式，保證教育與職業(yè)需求的順利對接。

2 康復(fù)心理學(xué)專業(yè)人才勝任力框架

為實(shí)現(xiàn)聯(lián)合國關(guān)于全民健康覆蓋與康復(fù)水平提升的可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)，世界衛(wèi)生組織呼吁各協(xié)會與機(jī)構(gòu)分享與康復(fù)有關(guān)的勝任力框架并得到廣泛回應(yīng)[4,16]。中國心理學(xué)會康復(fù)心理學(xué)專委會組織ICF 的殘疾與康復(fù)、CBE 模式等方面的專家代表成立小組委員會，在世界衛(wèi)生組織RCF指導(dǎo)下合作開發(fā)了包括實(shí)踐、專業(yè)精神、學(xué)習(xí)與發(fā)展、管理與領(lǐng)導(dǎo)力、研究5 大領(lǐng)域的康復(fù)心理學(xué)專業(yè)人才勝任力框架。見表1。

表1 康復(fù)心理學(xué)專業(yè)人才的勝任力領(lǐng)域及核心勝任力架構(gòu)

續(xù)表

續(xù)表

核心勝任力是可觀察到的能力，是一個人執(zhí)行任務(wù)過程中的知識、技能、價(jià)值觀與信念的整合[11-12]。知識與技能見表1；RCF 下價(jià)值觀與信念主要涉及同情心與同理心、尊重多樣性與敏感性、尊嚴(yán)與人權(quán)、自決權(quán)的價(jià)值觀，以及關(guān)于以良好功能狀態(tài)為核心、以康復(fù)對象及其家庭為中心、康復(fù)工作的協(xié)作性、康復(fù)對象的全納性等的康復(fù)信念。

2.1 實(shí)踐領(lǐng)域的核心勝任力

康復(fù)心理學(xué)專業(yè)人才在實(shí)踐中需要與康復(fù)對象及其家庭建立良好的信任關(guān)系，并且開展有效的心理評估、計(jì)劃、干預(yù)與決策等，其核心勝任力包括：①與康復(fù)對象及其家庭有效溝通；②評估康復(fù)對象的健康相關(guān)情況并進(jìn)行心理問題診斷；③制定有效的心理康復(fù)干預(yù)計(jì)劃；④監(jiān)測和評估心理康復(fù)的進(jìn)展；⑤在特定的文化和環(huán)境背景下參與實(shí)施康復(fù)計(jì)劃。其中，家庭是指與康復(fù)對象一起參與康復(fù)過程的相關(guān)人員，包括家庭成員、伴侶、工作單位人員、護(hù)理人員等，某些情況下可擴(kuò)大至社區(qū)范圍[9]。

2.2 專業(yè)精神領(lǐng)域的核心勝任力

康復(fù)心理學(xué)專業(yè)人才需要清楚了解職業(yè)范圍內(nèi)的法律、法規(guī)與倫理道德，在法律、法規(guī)與倫理道德范圍內(nèi)提供心理康復(fù)服務(wù)，遵守職業(yè)操守、加強(qiáng)專業(yè)協(xié)作。核心勝任力包括：①在法律、法規(guī)和政策范圍內(nèi)提供心理康復(fù)服務(wù)；②在倫理道德范圍內(nèi)與多方協(xié)作工作。

2.3 學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域的核心勝任力

康復(fù)心理學(xué)專業(yè)人才需要管理自我專業(yè)發(fā)展，不斷發(fā)展專業(yè)培訓(xùn)能力，推進(jìn)心理康復(fù)教育與培訓(xùn)等。核心勝任力包括：①促進(jìn)自身和他人的學(xué)習(xí)與發(fā)展，如制定實(shí)施專業(yè)發(fā)展計(jì)劃、督導(dǎo)并支持有不同需求的學(xué)習(xí)者等；②促進(jìn)心理康復(fù)教育與培訓(xùn)，如世界衛(wèi)生組織關(guān)于現(xiàn)代殘疾與康復(fù)架構(gòu)的教育與培訓(xùn)等。

2.4 管理與領(lǐng)導(dǎo)力領(lǐng)域的核心勝任力

康復(fù)心理學(xué)專業(yè)人才需要管理心理康復(fù)團(tuán)隊(duì)并監(jiān)測心理康復(fù)服務(wù)情況。核心勝任力包括：①管理心理康復(fù)團(tuán)隊(duì)服務(wù)，如依據(jù)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和法律要求管理心理康復(fù)記錄、合理分配有限的衛(wèi)生保健資源等；②成為心理康復(fù)的倡導(dǎo)者，如倡議并促進(jìn)針對心理康復(fù)需求的心理康復(fù)服務(wù)等。

2.5 研究領(lǐng)域的核心勝任力

康復(fù)心理學(xué)專業(yè)人才需要開展、傳播、整合心理康復(fù)研究。核心勝任力包括：①在心理康復(fù)實(shí)踐中整合證據(jù)；②對心理康復(fù)問題進(jìn)行研究。

3 基于CBE 模式設(shè)計(jì)與開發(fā)應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)康復(fù)心理學(xué)方向研究生的康復(fù)心理學(xué)課程體系

隨著全球衛(wèi)生領(lǐng)域康復(fù)問題的日益凸顯，高校在這一領(lǐng)域中的使命受到越來越多的關(guān)注[14]，也對高?？祻?fù)心理學(xué)的發(fā)展提出了挑戰(zhàn)。為了讓學(xué)生展示出康復(fù)心理學(xué)專業(yè)人才勝任力，需要探討勝任力如何適應(yīng)心理康復(fù)教育過程這一問題[15]。

CBE 模式對解決這一問題有明顯優(yōu)勢。一方面，CBE 模式將高校教育質(zhì)量與學(xué)生勝任力培養(yǎng)直接掛鉤，明確對接職業(yè)能力與崗位職責(zé)，有助于確定以勝任力為導(dǎo)向的教育目標(biāo)；另一方面，康復(fù)的團(tuán)隊(duì)工作模式要求心理康復(fù)也必須遵循同樣的團(tuán)隊(duì)工作模式，CBE 模式有助于康復(fù)心理學(xué)教育的規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化、科學(xué)化，并適用于進(jìn)一步培養(yǎng)適應(yīng)團(tuán)隊(duì)工作模式的應(yīng)用型人才。

3.1 確定以勝任力為導(dǎo)向的課程目標(biāo)

CBE 模式強(qiáng)調(diào)運(yùn)用基于社會需求的勝任力指導(dǎo)課程組織，培養(yǎng)具有勝任力的應(yīng)用型康復(fù)心理學(xué)專業(yè)人才是開發(fā)康復(fù)心理學(xué)課程的首要目標(biāo)。傳統(tǒng)教育基于目標(biāo)還原論的方法過度強(qiáng)調(diào)知識，忽視了技能及更高層次的綜合能力；RCF 為構(gòu)建康復(fù)心理學(xué)的核心勝任力提供了統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)與語言，強(qiáng)調(diào)知識、技能、價(jià)值觀與信念的整合。適應(yīng)康復(fù)學(xué)科的發(fā)展與心理康復(fù)的社會需求，康復(fù)心理學(xué)研究生課程旨在培養(yǎng)具有實(shí)踐勝任力、專業(yè)精神、學(xué)習(xí)與發(fā)展能力、管理與領(lǐng)導(dǎo)能力、研究能力的康復(fù)心理學(xué)專業(yè)人才。勝任力目標(biāo)見表1。

3.2 設(shè)計(jì)注重產(chǎn)出的課程模塊

當(dāng)前針對專業(yè)課程的最大批評在于課程設(shè)置未能確保學(xué)習(xí)者在預(yù)期的各實(shí)踐領(lǐng)域展現(xiàn)出應(yīng)有的勝任力。CBE 模式強(qiáng)調(diào)課程體系的設(shè)計(jì)與開發(fā)不應(yīng)把勝任力硬塞進(jìn)當(dāng)前課程，而應(yīng)重新考慮課程內(nèi)容，并將其作為學(xué)習(xí)者獲得勝任力的一種方式[15]。CBE 模式明確將課程內(nèi)容規(guī)劃與服務(wù)對象的需求相聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)每一課程模塊必須對學(xué)習(xí)者的勝任力結(jié)果有明確意義。依據(jù)康復(fù)心理學(xué)專業(yè)人才的核心勝任力，應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)康復(fù)心理學(xué)方向研究生的課程內(nèi)容可歸為6 大模塊[17]。

3.2.1 功能、殘疾與康復(fù)的理論與方法

康復(fù)心理學(xué)專業(yè)人才需要對現(xiàn)代功能、殘疾與康復(fù)理念有基本理解。ICF 構(gòu)建了身體結(jié)構(gòu)與功能、活動與參與、個人與環(huán)境多維度整合的理論體系，將殘疾視為在身體結(jié)構(gòu)和身體功能上有障礙，活動和參與受限，個人與環(huán)境支持度不夠等，為功能與殘疾相關(guān)因素的系統(tǒng)分類提供了清晰架構(gòu)[8,18-19]，突出心理和社會因素在傷病與殘疾的發(fā)生、發(fā)展以及康復(fù)中的重要作用。康復(fù)心理學(xué)旨在運(yùn)用心理學(xué)知識與技術(shù)，使殘疾者與慢性病者最大限度地在健康福祉、獨(dú)立自主、功能與社會參與方面獲益[20]，功能、殘疾與康復(fù)的理論與方法是康復(fù)心理學(xué)課程體系的基礎(chǔ)信息，是康復(fù)心理學(xué)方向研究生需要強(qiáng)化的學(xué)術(shù)內(nèi)容。

3.2.2 心理康復(fù)的診斷與評估

心理康復(fù)的診斷與評估是制訂心理康復(fù)計(jì)劃的前提。康復(fù)心理學(xué)專業(yè)人才需要具有心理測量學(xué)的理論基礎(chǔ)、科學(xué)開展心理評估的知識、評估認(rèn)知/情感/行為/人格的技術(shù)、評估干預(yù)效果的能力，以及評估技術(shù)/技巧等[21]。目前研究生課程中的心理評估模塊比例有所下降，與心理康復(fù)職業(yè)能力要求存在較大差異。心理康復(fù)的評估課程不僅包括心理學(xué)理論、發(fā)展心理學(xué)、異常心理學(xué)與心理診斷、統(tǒng)計(jì)學(xué)與心理測量評估等，還包括在管理、評分、解釋、報(bào)告和反饋方面的監(jiān)督與指導(dǎo)。這一模塊的教學(xué)模式不僅限于學(xué)術(shù)課程，更要增加對實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的監(jiān)督與指導(dǎo)。

3.2.3 心理康復(fù)的干預(yù)技術(shù)

干預(yù)技術(shù)是制訂和實(shí)施心理康復(fù)計(jì)劃的關(guān)鍵?？祻?fù)心理學(xué)專業(yè)人才需要具有心理干預(yù)療法的理論基礎(chǔ)、科學(xué)開展心理干預(yù)的知識、具體的認(rèn)知療法/行為療法/個體中心療法/家庭治療/團(tuán)體治療等技術(shù)與方法、制訂并實(shí)施心理干預(yù)計(jì)劃的能力等。以RCF的實(shí)踐領(lǐng)域勝任力為例，當(dāng)學(xué)生獲得知情同意倫理、心理康復(fù)評估、心理康復(fù)干預(yù)等特定的知識與技能后，還需整合與應(yīng)用系列知識與技能有效完成相關(guān)活動，如獲得康復(fù)對象的知情同意、記錄相關(guān)信息、根據(jù)問題表現(xiàn)進(jìn)行有針對性的心理康復(fù)評估、根據(jù)多方面評估結(jié)果制訂合理的心理康復(fù)計(jì)劃、依據(jù)新獲取的信息調(diào)整康復(fù)計(jì)劃、在心理康復(fù)的倫理范圍內(nèi)實(shí)施干預(yù)措施、整合信息評估預(yù)期結(jié)果的進(jìn)展情況、確保心理康復(fù)服務(wù)的連續(xù)性等[22]。這一模塊的教學(xué)需要整合相關(guān)知識與技能，在學(xué)術(shù)課程外要增加實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的訓(xùn)練。

3.2.4 臨床重大疾病的心理康復(fù)

康復(fù)心理學(xué)專業(yè)人才應(yīng)該具有針對臨床各類重大疾病進(jìn)行心理康復(fù)的能力，包括脊髓損傷、截肢、腦外傷、腦卒中、燒傷、老年病、慢性疼痛、智力殘疾等。這一課程模塊旨在為學(xué)生提供相關(guān)的研究和訓(xùn)練指導(dǎo)，整合知識和技能，以處理不同疾病的心理康復(fù)問題，強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐和實(shí)習(xí)過程中的經(jīng)驗(yàn)積累[23-24]，主張?jiān)趯?shí)際的心理康復(fù)情境中進(jìn)行督導(dǎo)與培訓(xùn)。

3.2.5 康復(fù)心理學(xué)的新興主題

隨著康復(fù)心理學(xué)實(shí)踐與研究的拓展與深入，新興主題不斷涌現(xiàn)。這一課程模塊代表康復(fù)心理學(xué)領(lǐng)域的新進(jìn)展，當(dāng)前的新興主題包括康復(fù)心理學(xué)在職業(yè)康復(fù)與社會康復(fù)中的服務(wù)、精神動力在心理康復(fù)評估與治療中的作用、康復(fù)心理學(xué)在促進(jìn)殘疾婦女心理健康中的價(jià)值、與工作有關(guān)的損傷與殘疾的傷殘?jiān)u定、心理評估與治療等[17]。這一模塊重在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展以及研究的核心勝任力。

3.2.6 心理康復(fù)的職業(yè)倫理

康復(fù)心理學(xué)方向研究生應(yīng)在職業(yè)倫理的范圍內(nèi)實(shí)踐，包括：尊重他人的人權(quán)與尊嚴(yán)；尊重他人的自主性、獨(dú)立性和偏好，包括在共同決策中同意或拒絕評估和干預(yù)的權(quán)利；以非評判和非歧視的方式對待他人；為達(dá)到相互商定的康復(fù)結(jié)果，把心理康復(fù)服務(wù)作為持續(xù)的過程；表達(dá)同情；尊重并重視個人與文化層面的多樣性與差異性；積極傾聽，使用非權(quán)威的交流方式；在提供康復(fù)服務(wù)時(shí)，尊重保密和隱私；遵守職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)；覺察到自己的態(tài)度、價(jià)值觀和信念，這些態(tài)度、價(jià)值觀和信念可能會影響保密性、非歧視性、非評判性和尊重他人的能力；尊重他人的心理康復(fù)可及性與需求[4]。這一課程模塊重在培養(yǎng)專業(yè)精神領(lǐng)域的勝任力。

3.3 主張以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)模式

CBE 模式鼓勵以學(xué)習(xí)者為中心，突出學(xué)習(xí)者的主體地位，提出由學(xué)習(xí)者將學(xué)習(xí)目標(biāo)逐級分解并自定步調(diào)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在自己進(jìn)步與發(fā)展中的主體責(zé)任[25]。康復(fù)心理學(xué)研究生課程可采用問題教學(xué)、團(tuán)隊(duì)教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、智慧課堂、探究學(xué)習(xí)、研討學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)強(qiáng)化混合學(xué)習(xí)、實(shí)踐訓(xùn)練、醫(yī)院實(shí)習(xí)等方法，培養(yǎng)學(xué)生的反思意識與批判性思維、終身學(xué)習(xí)與自主發(fā)展，以及定期實(shí)踐的意識，引導(dǎo)學(xué)生積極探索與自主思考，強(qiáng)化知識與技能單元的整合對完成勝任力活動的價(jià)值，盡可能避免知識與技能的孤立化與片段化。

3.4 采用非限定時(shí)間的課程評估

目前的教育課程更多關(guān)注學(xué)習(xí)者在特定經(jīng)歷或訓(xùn)練上花費(fèi)的固定時(shí)間，如實(shí)習(xí)輪轉(zhuǎn)時(shí)間，而CBE模式則強(qiáng)調(diào)應(yīng)該把評估的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者實(shí)際發(fā)展的勝任力。傳統(tǒng)教育模式評估中時(shí)間是固定的，勝任力是可變的；而CBE模式評估中勝任力是固定的，時(shí)間是可變的[25]。學(xué)習(xí)者往往以不同速度獲得勝任力，采用非限定時(shí)間的課程評估可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)速度，因人而異設(shè)計(jì)學(xué)時(shí)，具有更大靈活性，也更適合掌握能力的目標(biāo)培養(yǎng)。依據(jù)康復(fù)心理學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)的核心勝任力，課程評估可針對不同勝任力領(lǐng)域采用彈性化學(xué)習(xí)時(shí)限，不同領(lǐng)域核心勝任力的評估等級不可相互替代或補(bǔ)償。

4 小結(jié)

本研究依據(jù)RCF構(gòu)建了康復(fù)心理學(xué)專業(yè)人員在實(shí)踐、專業(yè)精神、學(xué)習(xí)與發(fā)展、管理與領(lǐng)導(dǎo)力、研究這5 大領(lǐng)域的康復(fù)勝任力，基于CBE 模式設(shè)計(jì)開發(fā)了應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)康復(fù)心理學(xué)方向研究生的康復(fù)心理學(xué)課程體系，包括課程目標(biāo)、課程模塊、教學(xué)模式與課程評估的設(shè)計(jì)原則，在課程體系中整合教育系統(tǒng)的學(xué)科發(fā)展與職業(yè)能力的社會需求，為推動康復(fù)心理學(xué)專業(yè)人才的培養(yǎng)提供了思路和方法。

利益沖突聲明：所有作者聲明不存在利益沖突。