思辨力培養(yǎng)之“讀寫融合”教學(xué)模式探究

胡妤

[摘 要] 外語專業(yè)學(xué)生思辨力培養(yǎng)的重要性已在學(xué)界達(dá)成共識(shí)，如何通過基礎(chǔ)性課程綜合英語培養(yǎng)學(xué)生思辨能力值得探究。綜合英語具有綜合性課程特質(zhì)，因此基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法（POA）”，可采用“讀寫”融合教學(xué)模式，通過精讀環(huán)節(jié)與文本評(píng)價(jià)、寫作反思相融合，促進(jìn)思辨技能的正向遷移。同時(shí)在具體教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)過程中，利用線上線下混合教學(xué)、先教后學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂，使各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)針對(duì)思辨技能和認(rèn)知能力的不同維度進(jìn)行訓(xùn)練，從而提高學(xué)生的思辨能力。

[關(guān)鍵詞] 思辨力;產(chǎn)出導(dǎo)向法;讀寫融合;綜合英語

[基金項(xiàng)目] 2020年度上海海關(guān)學(xué)院教學(xué)改革與研究項(xiàng)目“思辨能力培養(yǎng)導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)者多維身份建構(gòu)——綜合英語教學(xué)改革試驗(yàn)”（3204153A2020）

[作者簡(jiǎn)介] 胡 妤（1979—），女，浙江海寧人，博士，上海海關(guān)學(xué)院海關(guān)外語系講師，主要從事對(duì)外傳播翻譯、新聞?dòng)⒄Z研究。

[中圖分類號(hào)] G642.4 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1674-9324（2022）03-0153-04 [收稿日期] 2021-03-25

黃源深教授于1998年率先提出外語專業(yè)學(xué)生中存在“思辨缺席癥”，文秋芳等學(xué)者通過兩次實(shí)證研究證明外語學(xué)生的確存在“邏輯性不夠”等問題[1]。外語學(xué)生的思辨力迫切需要提高已經(jīng)成為學(xué)界共識(shí)，但是如何提高尚待探究，本研究正是基于此學(xué)情背景展開的一次嘗試。借助《綜合英語》課程的綜合特性，研究組參照Bloom認(rèn)知能力分層設(shè)定能力培養(yǎng)目標(biāo)，并基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”教學(xué)理論設(shè)計(jì)“讀寫融合”式教學(xué)法，力圖在每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)針對(duì)不同的思辨維度促進(jìn)學(xué)生思辨力的養(yǎng)成。

一、研究綜述與理論框架

如何在外語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思辨能力這一課題在國(guó)內(nèi)外均受到學(xué)者重視。然而在當(dāng)前思辨力的研究領(lǐng)域中，抽象的思辨性研究占據(jù)主流，側(cè)重思辨力的內(nèi)涵研究、量表開發(fā)、教師認(rèn)知理念培養(yǎng)、學(xué)術(shù)語篇社會(huì)化和思辨能力培養(yǎng)模式建構(gòu)，這些都主要依托于研究者的理論假設(shè)與論證。而反思論證效用研究及具體課程的教學(xué)策略與方法研究等實(shí)證性研究占比較低。楊艷霞、任靜生在梳理我國(guó)外語類CSSCI來源期刊中思辨力研究的相關(guān)文獻(xiàn)后指出，以系統(tǒng)的材料采集和分析為特征的實(shí)證性研究（包含量化和質(zhì)化研究）僅占30%，而用思辨方法討論理論問題及其對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)意義等的思辨性研究占70%[2]。

近年來，研究者們開始嘗試具體的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，并通過學(xué)生訪談、實(shí)驗(yàn)班對(duì)比、前后測(cè)對(duì)比等實(shí)證研究手段來觀察思辨力提升效果。但是此類研究多針對(duì)單一語言技能課程，如寫作課、口語/演講課、聽力課、閱讀課等。本研究嘗試對(duì)“綜合英語”課程的具體教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行設(shè)計(jì)，將輸入與輸出相結(jié)合、“學(xué)”與“用”相結(jié)合，以提升學(xué)生的思辨能力。

本研究以文秋芳提出的產(chǎn)出導(dǎo)向法（POA理論）為研究設(shè)計(jì)的理論指導(dǎo)。在教學(xué)理念層面，POA理論主張：教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)必須為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和促成有效學(xué)習(xí)而服務(wù)，首要關(guān)注學(xué)生能學(xué)到什么;學(xué)習(xí)過程中，輸入性學(xué)習(xí)與產(chǎn)出型運(yùn)用應(yīng)當(dāng)緊密結(jié)合，主張邊學(xué)邊用，學(xué)中用，用中學(xué)，學(xué)用結(jié)合;外語教學(xué)的目標(biāo)不僅是提高學(xué)生的英語綜合運(yùn)用能力，更要達(dá)成高等教育的人文性目標(biāo)，例如提高學(xué)生的思辨能力、自主學(xué)習(xí)能力和綜合文化素養(yǎng)等[3]。

就教學(xué)流程而言，POA理論打破了傳統(tǒng)教學(xué)“先輸入再輸出”的教學(xué)程序，提倡“任務(wù)布置（驅(qū)動(dòng)）—輸入（促成）—輸出產(chǎn)品—評(píng)價(jià)”的教學(xué)步驟，以輸出為驅(qū)動(dòng)既能幫助學(xué)生盤活已有的被動(dòng)性知識(shí)，又使學(xué)生在輸出過程中發(fā)現(xiàn)已有知識(shí)的不足，以此促進(jìn)主動(dòng)性輸入。

基于POA教學(xué)理論，本研究將教學(xué)流程設(shè)計(jì)為“寫作驅(qū)動(dòng)—寫作輸出1—精讀輸入—評(píng)價(jià)反思—寫作輸出2”，通過課文閱讀分析（輸入）及文本評(píng)價(jià)、寫作反思環(huán)節(jié)的融合，實(shí)現(xiàn)“讀寫”融合，使輸出成為一個(gè)螺旋上升的過程，從而使學(xué)生的思辨力在這一過程中得以鍛煉提升。

二、研究問題與課堂設(shè)計(jì)

（一）研究問題

本研究認(rèn)為，要提升學(xué)生的思辨能力，必須解決兩個(gè)問題：（1）在思想上，如何使學(xué)生具備思辨意識(shí)并掌握相應(yīng)的思辨技能？（2）在行為上，如何改變學(xué)生的思維惰性，促成學(xué)生從“等著聽”到“自己想”的轉(zhuǎn)變？

（二）設(shè)計(jì)框架

精讀課程的傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)節(jié)為“熱身—快速閱讀—分析結(jié)構(gòu)—主題思想—語言難點(diǎn)—寫作技巧—配套練習(xí)”[3]。這一模式把“教課文本身作為教學(xué)目標(biāo)”[3]，因而容易產(chǎn)生兩個(gè)問題：第一，行為主體錯(cuò)位。一旦以“教師”為主體，則陷入“教師中心”、形成“滿堂灌”教學(xué)模式。第二，重“輸入”，輕“輸出”。傳統(tǒng)教學(xué)模式以“輸入”為主要教學(xué)目標(biāo)，重語言知識(shí)積累、培養(yǎng)閱讀理解能力，以為今后的“輸出”任務(wù)（演講、寫作）打基礎(chǔ)。

針對(duì)以上問題，研究組以思辨能力為培養(yǎng)目標(biāo)、以寫作輸出為思辨力評(píng)測(cè)工具，將傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)節(jié)的重心從“教師講”轉(zhuǎn)向“學(xué)生學(xué)”，并增加“文本評(píng)價(jià)”“寫作反思”環(huán)節(jié)，嘗試通過“精讀輸入”與“寫作輸出”的融合，有效提升學(xué)生的思辨能力。教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)與思辨技能相對(duì)應(yīng)，呼應(yīng)高層次認(rèn)知能力中的思辨能力（參見圖1）。思辨技能分類依托于P. Facione領(lǐng)銜的“特爾斐”項(xiàng)目成果;認(rèn)知能力依托于Bloom的層次劃分理論。

（三）教學(xué)環(huán)節(jié)

為了使學(xué)生具備思辨意識(shí)與技能，本課程教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)將課本精讀與“專四”寫作相結(jié)合，試圖將課文精讀中的思辨分析技能正向遷移至寫作，具體如圖1所示，包含以下環(huán)節(jié)。

識(shí)記性知識(shí)的自主學(xué)習(xí)：學(xué)生課前自習(xí)線上資源，完成三項(xiàng)任務(wù)——留下存疑之處、自備拓展知識(shí)、自習(xí)寫作技巧并完成寫作初稿。

以闡釋、分析為目標(biāo)的課文討論：學(xué)生針對(duì)自習(xí)后存在的疑問，以問題為導(dǎo)向開展小組討論、師生討論和組間挑戰(zhàn);分享拓展知識(shí);討論文章主旨/寫作意圖。

以分析、評(píng)價(jià)為目標(biāo)的文本評(píng)價(jià)：學(xué)生分析文章架構(gòu)和組織邏輯，并根據(jù)思辨維度評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)文章進(jìn)行評(píng)析，以下為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)示例。

1.本文寫作目的為何？

2.文章是否具有說服力？

（1）文章采用何等論據(jù)以支撐論點(diǎn)或主張？

a.所選實(shí)例是否相關(guān)，是否令人信服？

b.統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)（如有）是否相關(guān)、準(zhǔn)確和完整？

c.所引用權(quán)威人士的立場(chǎng)是否公正？

（2）采用了何種論述邏輯？邏輯是否合理？

3.閱讀感受如何？

（1）如文章運(yùn)用情感煽動(dòng)手法，是否可接受？

（2）寫作中是否存在獨(dú)特之處？

4.你對(duì)該主題持何觀點(diǎn)？

以解釋、推理為目標(biāo)的寫作反思：基于初稿，學(xué)生借鑒“文本評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我反思和同伴評(píng)價(jià)，而后進(jìn)行文稿修訂。

以應(yīng)用為目標(biāo)的課后鞏固：通過課后練習(xí)、單元綜測(cè)和拓展閱讀促進(jìn)知識(shí)的鞏固和應(yīng)用。

三、效果評(píng)測(cè)

為檢驗(yàn)效果，研究組以寫作產(chǎn)品為思辨力評(píng)測(cè)工具。Carlson認(rèn)為寫作是思維的外顯，寫作與思辨兩者的過程具有相似性。尤其議論文寫作是衡量邏輯思維能力強(qiáng)弱的重要測(cè)量手段[4]。本研究以學(xué)期初及中后期兩篇議論文為評(píng)測(cè)對(duì)象，評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)借鑒余繼英在寫作思辨研究中總結(jié)的四個(gè)維度：清晰性、相關(guān)性、邏輯性、公平性[5]。作文由筆者和兩位資深教師獨(dú)立評(píng)分，取均值用于統(tǒng)計(jì)分析。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，“讀寫融合”式教學(xué)取得了較顯著效果，且結(jié)合越緊密效果越佳。方差分析數(shù)據(jù)如下。

寫作1前后對(duì)比：初稿與修訂稿總成績(jī)均分為35.1379、47.5862，方差-7.616，P值0.000。四個(gè)分項(xiàng)維度的平均值方差分別為6.472、5.346、5.86、4.648，P值均為0.000。數(shù)據(jù)顯示，修訂稿在各維度的平均分均有提升，閱讀輸入前后的寫作存在顯著差異，表明經(jīng)初步的“讀寫”融合教學(xué)，學(xué)生思辨力有所提升。

寫作1修訂稿與寫作2初稿對(duì)比：學(xué)生完成寫作2初稿后，研究組將寫作1修訂稿與寫作2初稿進(jìn)行對(duì)比分析，數(shù)據(jù)顯示寫作2初稿與寫作1修訂稿的總成績(jī)均分為50.2069、47.5862，F(xiàn)=0.906，P=0.371>0.05，無顯著差異。說明經(jīng)由較長(zhǎng)時(shí)間的“讀寫融合”教學(xué)，寫作技能及思辨技能基本內(nèi)化，學(xué)生寫作水平保持穩(wěn)定。但批閱教師發(fā)現(xiàn)，寫作邏輯仍然存在問題，如未形成清晰的“演繹”/“歸納”格局;論據(jù)相關(guān)性改進(jìn)有限，未能參照范文以案例、數(shù)據(jù)或引語展開充分論證，等等。

研究組經(jīng)反思后認(rèn)為，雖然在“文本評(píng)價(jià)”的教學(xué)環(huán)節(jié)已對(duì)學(xué)生開展了批判性分析的啟發(fā)與訓(xùn)練，但由于在教學(xué)安排中“文本評(píng)價(jià)”和“寫作反思”仍相對(duì)“分離”，即先完成整個(gè)課文的精讀，包括詞匯語法練習(xí)，然后開展“寫作反思”環(huán)節(jié)。這在一定程度上割裂了閱讀分析（輸入）和寫作訓(xùn)練（輸出）的關(guān)聯(lián)，使正向遷移在時(shí)間和學(xué)生接受心理上都遭遇隔斷。因此，研究組在寫作2的相關(guān)單元教學(xué)中將“文本評(píng)價(jià)”與“寫作反思”同步展開，進(jìn)一步融合讀寫，并再次對(duì)修訂稿和初稿進(jìn)行方差分析。

寫作2前后對(duì)比：初稿和修訂稿總成績(jī)均分為50.2069、68.2414，方差6.861，P值0.000。四個(gè)分項(xiàng)維度平均值方差分別為5.981、6.692、5.868、4.739，P值均為0.000。數(shù)據(jù)說明，經(jīng)過進(jìn)一步的“讀寫融合”，修訂稿與初稿相較再次獲顯著提升（P=0.000<0.05）。據(jù)批閱教師反饋，本次修訂稿的演繹/歸納邏輯結(jié)構(gòu)更加鮮明;論證更加翔實(shí)，普遍采用例證、數(shù)據(jù)等手法;部分同學(xué)能批判性地分析材料中的專家意見，形成獨(dú)立思考。

四、思考與結(jié)論

基于數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，“讀寫融合”教學(xué)模式確實(shí)提高了學(xué)生的寫作能力及整體思辨能力，且在四個(gè)思辨維度均有所提升。下面參照文秋芳、孫旻所提出的思辨力核心技能及其分項(xiàng)能力模型（分析能力包括闡釋、歸類、比較、識(shí)別與分析論證過程;推理能力包括組織理據(jù)、設(shè)想多種可選方案、形成結(jié)論、解釋;評(píng)價(jià)能力包括檢驗(yàn)論證過程、自我調(diào)節(jié)）[6]，從教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)分析學(xué)生思辨力提高的原因。

“線上+線下”的混合模式、“自主學(xué)習(xí)”和“課文討論”環(huán)節(jié)有助于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立“闡釋”的能力。課前自主學(xué)習(xí)字詞任務(wù)可節(jié)省大量的課堂時(shí)間，同時(shí)要求學(xué)生在線上留下“疑問”和“挑戰(zhàn)”，可促使學(xué)生獨(dú)立思考、對(duì)文章進(jìn)行“闡釋”，即“理解并闡明行為、事件、數(shù)據(jù)、習(xí)俗、觀念、規(guī)則、程序等的含義或意義”[6]。課堂中，小組討論需要幫助組員解答疑問，并應(yīng)對(duì)其他小組的挑戰(zhàn)提問，整個(gè)過程中學(xué)生都是或獨(dú)立或互助地闡釋文本，改變了傳統(tǒng)課堂上被動(dòng)地接受教師所提供的解讀。這一能力正向遷移為學(xué)生寫作前對(duì)于閱讀材料的準(zhǔn)確理解，從而能清晰、準(zhǔn)確地提煉觀點(diǎn)。

“文本評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)有助于提高學(xué)生的“分析”和“評(píng)價(jià)”能力。此環(huán)節(jié)包括兩大任務(wù)，一是學(xué)生以一句話概括段落內(nèi)容，分析文章架構(gòu)和組織邏輯;二是根據(jù)思辨維度評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)文章進(jìn)行評(píng)析。前者培養(yǎng)“歸類”（理解、描述、總結(jié)信息，提出劃分類別的框架）、“比較”（比較、區(qū)分觀點(diǎn)、概念、論斷）和“識(shí)別與分析論證過程”（探查一系列表述是否形成“論證過程”，并將其分解為預(yù)設(shè)、前提、結(jié)論）的能力。概括段落正是對(duì)于段落內(nèi)容的框架性歸類，并在段落主旨的“比較”“識(shí)別”與“分析”過程中完成邏輯梳理。這一能力的正向遷移體現(xiàn)為寫作中論證“相關(guān)性”的提升。后者鍛煉“評(píng)價(jià)”能力中的“檢驗(yàn)論證過程”分項(xiàng)技能，通過評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的對(duì)照，學(xué)會(huì)檢查、質(zhì)疑、評(píng)判理據(jù)力度和論證的合理性。因此，學(xué)生在寫作中不再片面認(rèn)同閱讀材料中的專家意見，能從多角度看待問題，“公正性”得以提升。

“寫作驅(qū)動(dòng)”與“寫作反思”環(huán)節(jié)是“推理”“解釋”能力的應(yīng)用與提升。在寫作過程中學(xué)生必然經(jīng)歷“組織理據(jù)、設(shè)想多種解決問題方案、預(yù)測(cè)結(jié)果、形成結(jié)論和解釋”[6]的訓(xùn)練。初稿中的失敗經(jīng)由精讀輸入后的“自我反思”“同伴互評(píng)”環(huán)節(jié)，促進(jìn)“推理”“解釋”能力的螺旋式上升，學(xué)生寫作的“相關(guān)性”“邏輯性”得到提高。

綜合看來，“閱讀輸入”與“寫作輸出”的融合，可以促使學(xué)生邊學(xué)邊用，實(shí)現(xiàn)課本范文中的寫作手法和思辨技能的正向遷移，解決本研究初始所提出的問題——使學(xué)生具備思辨意識(shí)與思辨技能，并由被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為主動(dòng)學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)

[1]文秋芳，張伶俐，孫旻.外語專業(yè)學(xué)生的思辨能力遜色于其他專業(yè)學(xué)生嗎？[J].現(xiàn)代外語，2014（6）：794-804+873.

[2]楊艷霞，任靜生.我國(guó)外語批判性思維研究可視化分析與反思[J].外語界，2016（3）：50-56+80.

[3]文秋芳.構(gòu)建“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論體系[J].外語教學(xué)與研究，2015（4）：547-558+640.

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[6]文秋芳，孫旻.評(píng)述高校外語教學(xué)中思辨力培養(yǎng)存在的問題[J].外語教學(xué)理論與實(shí)踐，2015（3）：6-12+94.

Exploration of the Teaching Model of “Integrating Reading and Writing” for Critical

Thinking Cultivation

HU Yu

（Department of Foreign Languages， Shanghai Customs College， Shanghai 201204， China）

Abstract： The importance of cultivating the critical thinking ability of foreign language majors has reached a consensus in academic circles. How to train students’ critical thinking ability through the basic course of Comprehensive English is worth exploring. Comprehensive English has the characteristics of a comprehensive course， so based on the Output-oriented Approach， the teaching model integrating reading and writing can be adopted. Through the integration of intensive reading， text evaluation and writing reflection， the positive transfer of critical thinking skills is promoted. At the same time， in the design process of specific teaching links， the use of online and offline mixed teaching and flipped classrooms enables each teaching link to train students’ critical thinking skills and cognitive abilities， thereby improving students’ critical thinking ability.

Key words： critical thinking; POA; integration of reading and writing; Comprehensive English