漢語國際教育碩士學習投入的實證研究*

蔡 武

(福建師范大學 海外教育學院，福建 福州 350117;福建師范大學海外教育學院菲律賓研究中心，福建 福州 350117)

自2007年漢語國際教育碩士專業(yè)學位獲批以來，漢語國際教育碩士的發(fā)展規(guī)模令人矚目，近年來對于漢語國際教育碩士的研究也不斷增多，例如：對漢語國際教育碩士的相關(guān)研究進行回顧(1)蔡武.漢語國際教育碩士的研究回顧與展望[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版),2018,(4).，聚焦?jié)h語國際教育碩士的學位水平評估指標體系(2)郭晶,吳應(yīng)輝.漢語國際教育碩士專業(yè)學位水平評估指標體系初探[J].教育研究,2018,(11).、人才培養(yǎng)模式(3)李東偉,吳應(yīng)輝.我國漢語國際教育碩士培養(yǎng)模式現(xiàn)狀與優(yōu)化策略[J].中國高教研究,2017,(10).以及漢語國際教育碩士對自我培養(yǎng)效果的感知(4)蔡武,朱宇.漢語國際教育碩士對專業(yè)培養(yǎng)效果感知的實證研究[J].華文教學與研究,2021，(1).等。漢語國際教育碩士的相關(guān)研究有利于加快漢語國際教育專業(yè)理論體系建設(shè)，豐富國際中文教師培養(yǎng)理論以及指導(dǎo)漢語國際教育碩士培養(yǎng)的具體實踐，具有很強的學術(shù)價值和應(yīng)用價值。

漢語國際教育碩士的培養(yǎng)實踐，除了外在的培養(yǎng)環(huán)境之外，自身的學習投入也非常重要。研究表明，學習投入是影響碩士研究生有效學習的重要因素之一(5)高田欽,王惠珍.基于結(jié)構(gòu)方程模型的碩士研究生有效學習影響因素探究[J].研究生教育研究,2016,(4).，同時也可影響專業(yè)學位碩士研究生的培養(yǎng)滿意度。(6)汪雅霜,付玉媛,汪霞.從院校服務(wù)轉(zhuǎn)向成長收獲:專業(yè)學位碩士研究生滿意度實證研究[J].中國高教研究,2018，(11).當前國際中文教育領(lǐng)域較少關(guān)注漢語國際教育碩士的學習投入，王添淼(7)王添淼.漢語國際教育碩士生學情調(diào)查分析與建議[J].學位與研究生教育,2016,(4).首次在漢語國際教育碩士培養(yǎng)研究中引入學習投入理論,采用問卷調(diào)查法對北京高校漢語國際教育碩士生的學習情況進行了調(diào)查與分析，具有很強的指導(dǎo)意義。本研究將擴大調(diào)查范圍，對全國21所高校742名漢語國際教育碩士的培養(yǎng)環(huán)境進行調(diào)查，同時編制漢語國際教育碩士學習投入量表，明確我國漢語國際教育碩士學習投入的人口統(tǒng)計變量上的差異?；趯嵶C、實地走訪以及訪談?wù){(diào)查所獲得的數(shù)據(jù)，提出有價值的對策建議。

一、文獻綜述

學習投入理論主要來源于心理學與教育學兩大領(lǐng)域。在心理學研究領(lǐng)域，隨著積極心理學和積極組織行為學研究的興起，學習投入逐漸引起了學界關(guān)注。Schaufeli等人(8)Schaufeli，W.B.，Martinez I.M.，Marques-Pinto，A.，Salanova，M.，& Bakker，A.B.Burnout and Engagement in University Students：A Cross-national Study[J] .Journal of Cross-Cultural Psychology，2002，(5).提出了學習投入概念，他認為學習投入是一種與學習相關(guān)的積極、充實的精神狀態(tài)，包括活力、奉獻和專注三個維度，并在這三個維度基礎(chǔ)上開發(fā)了大學生學習投入量表 (Utrecht Work Engagement Scale-Student)。

情緒(emotional)和認知(cognitive)?？梢?，在心理學領(lǐng)域，近年來主要從多元視角考察學習投入，以探討學生在參與各項學習活動的過程中應(yīng)對挑戰(zhàn)和挫折時所體現(xiàn)的心理與情感體驗。

Connell(9)Connell，J.P.Context，Self，and Action：A Motivational Analysis of Self-system Processes across the Life Span[A] In Cicchetti，D.and Beeghly，M.(Eds.)，The John D.and Catherine T.MacArthur foundation series on mental health and development.The self in transition：Infancy to childhood[M].Chicago:University of Chicago Press,1990:61～97.、Fredricks(10)Fredricks J.A.，Blumenfeld P.C.，& Paris，A.H．School engagement：Potential of the concept，state of the evidence[J].Review of Educational Research，2004,(1).和張娜(11)張娜.國內(nèi)外學習投入及其學校影響因素研究綜述[J].心理研究，2012，(2).等人同樣將學習投入分為3個獨立維度，內(nèi)容包括行為(behavioral)、學習投入理論在教育學領(lǐng)域發(fā)展可以追溯到“任務(wù)時間”(time on task)概念，即時間對于任務(wù)的學習具有積極的影響(12)Merwin，J.C.Historical Review of Changing Concepts of Evaluation.[A] In R.L.Tyler (ed.)，Educational Evaluation：New Roles，New Methods：The Sixty-Eighth Yearbook of the National Society for the Study of Education，Part II[M].Chicago：University of Chicago Press，1969.，指學生投入的學習時間越多，學習任務(wù)就完成得越好。20世紀70年代，美國學者Pace指出，除了時間之外，還應(yīng)關(guān)注學生的努力質(zhì)量(effort quality)，并編制大學生體驗量表(College Student Experiences Questionnaire)，以評估高校學生學習的努力程度。(13)Pace，C.R.Measuring the Quality of College Student Experiences：An Account of the Development and Use of the College Student Experiences Questionnaire [M].Los Angeles：Higher Education Research Institute，1984.

Pace還曾在一份詳盡的報告中指出(14)Pace，C.R.The Undergraduates：A Report of Their Activities and College Experiences in the 1980s[M].Los Angeles：Center for the Study of Evaluation，UCLA Graduate School of Education，1990.，20世紀80年代曾對美國74所高校的24427名學生進行大學生體驗量表調(diào)查，結(jié)果顯示，學生投入教育任務(wù)(學習、師生及同學間互動、實踐等)越多，其所獲得的學習或其他方面的收獲就越豐富。

Astin在Pace的努力質(zhì)量基礎(chǔ)上，提出“學習參與”(student involvement)概念，他將“學習參與”定義為學生參與學習體驗中生理與心理能量的總和，例如：學生的學習活動、參與學?；顒右约芭c師生及同學互動等。(15)Astin，A.W.Student Involvement：A Developmental Theory for Higher Education [J].Journal of College Student Personnel，1984，(4).他認為應(yīng)該加強學生參與度，以增加學習收獲。Tinto同樣認為，學生與老師、同學之間互動會直接影響其學習中獲取的知識與經(jīng)驗。(16)Tinto，V.Leaving College：Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition [M].Chicago：University of Chicago Press，1987.在前人研究的基礎(chǔ)上，全美高等教育管理中心、美國印第安納大學高等研究中心和美國印第安納大學調(diào)查研究中心共同研發(fā)了全美大學生學習性投入調(diào)查(National Survey of Student Engagement)(以下簡稱NSSE)。2000年開始，美國每年都有幾百所大學開展NSSE調(diào)查，NSSE已經(jīng)成為美國高等教育測量的重要工具。(17)Kuh，G.D.The national survey of student engagement：Conceptual and empirical foundations [J].New Directions for Institutional Research，2009,(141).2007年，清華大學教育研究院引進了NSSE工具， 并進行了漢化和本土化適應(yīng)操作，形成了NSSE-CHINA測評工具，并對北京5個專業(yè)門類的6所院校1148名學生的測試后，結(jié)果顯示具有良好信效度。(18)羅燕，海蒂·羅斯，岑逾豪.國際比較視野中的高等教育測量——NSSE-China工具的開發(fā)：文化適應(yīng)與信度、效度報告[J].復(fù)旦教育論壇，2009，(5).

綜上所述，學習投入概念在心理學和教育學領(lǐng)域都有發(fā)展。本研究選擇教育學的NSSE以及NSSE-CHINA中的學生學習投入部分作為參照量表，并借鑒王添淼(19)王添淼.漢語國際教育碩士生學情調(diào)查分析與建議[J].學位與研究生教育,2016,(4).的問卷，以符合漢語國際教育碩士的培養(yǎng)實際。

二、研究設(shè)計

(一)研究目的

本研究的目的是在前人研究的基礎(chǔ)上編制漢語國際教育碩士學習投入量表，并通過實證調(diào)查，分析漢語國際教育碩士學習投入的現(xiàn)狀以及在人口統(tǒng)計特征變量上的差異。最后在實地調(diào)研、訪談以及上述實證研究基礎(chǔ)上，提出相應(yīng)的對策與建議。

(二)研究問題與假設(shè)

本研究共有3個研究問題：(1)所編制的漢語國際教育碩士學習投入量表是否符合理論假設(shè)，并能成為有效的測量工具；(2)當前漢語國際教育碩士學習投入情況如何？(3)漢語國際教育碩士的學習投入在人口統(tǒng)計特征變量上的差異如何？

本研究有5個研究假設(shè)：(1)不同年級的漢語國際教育碩士的學習投入有顯著差異；(2)是否在真實的漢語作為二語教學環(huán)境中實習/工作對漢語國際教育碩士的學習投入有顯著差異；(3)入學前對本專業(yè)興趣程度的不同對漢語國際教育碩士的學習投入有顯著差異；(4)是否獲得國際漢語教師證書對漢語國際教育碩士的學習投入有顯著差異；(5)不同本科專業(yè)的漢語國際教育碩士，其學習投入有顯著差異。

(三)研究工具與方法

本研究的研究工具為選擇NSSE以及NSSE-CHINA中的學生學習投入部分作為參照量表，并借鑒王添淼(20)王添淼.漢語國際教育碩士生學情調(diào)查分析與建議[J].學位與研究生教育,2016，(4).的問卷，以符合漢語國際教育碩士的培養(yǎng)實際。數(shù)據(jù)分析上，采用描述性統(tǒng)計分析和方差分析，揭示漢語國際教育碩士學習投入現(xiàn)狀及在人口統(tǒng)計特征變量上的差異。收回的量表數(shù)據(jù)以SPSS21.0和AMOS25.0進行統(tǒng)計分析。

(四)研究樣本

在考慮了樣本比例及地域分布的情況下，我們從第一批和第二批漢語國際教育專業(yè)學位研究生培養(yǎng)院校中選取了21所高校發(fā)放量表，這些高校涵蓋了我國的東北、華北、華東、華南、華中、西南、西北七大區(qū)域，分別是北京大學、北京師范大學、北京外國語大學、北京語言大學、中央民族大學、首都師范大學、上海外國語大學、華東師范大學、暨南大學、中山大學、吉林大學、武漢大學、廈門大學、鄭州大學、蘭州大學、陜西師范大學、華中師范大學、廣西大學、四川師范大學、福建師范大學和云南師范大學。共收回了830份量表，每所高校都達到30份或以上。最終有效量表742份，回收率為89.4%。

(五)量表的編制與檢驗

本研究中的學習投入是指學生在教育目標活動中所投入的時間和精力，反映漢語國際教育碩士生在其培養(yǎng)過程中自身的努力情況。在借鑒成熟量表的基礎(chǔ)上，采用題項分析、探索性因子分析、驗證性因子分析以及信度檢驗等編制量表。針對漢語國際教育專業(yè)特點進行修改后，在題項分析的基礎(chǔ)上，共得到23個題項的正式量表。在探索性因子分析之前，進行Bartlett球形檢驗和KMO值檢驗(取樣適切性量數(shù))，近似卡方為4093.585，自由度253，顯著性為0.000，KMO值為0.898，說明適合做因子分析。

本研究運用SPSS軟件將742份量表數(shù)據(jù)隨機分成樣本容量大致相等的兩組，隨機選取一組進行題項分析與探索性因子分析(n=366)，另一組用于驗證性因子分析與信度分析(n=376)。采用主軸因子分解法和Promax旋轉(zhuǎn)法來進行探索性因子分析，放棄因子載荷量低于0.400的題項，最終提取了五個因子。根據(jù)具體維度的情況，并參考了楊立軍、韓曉玲的研究，對這五個因子進行了重新命名。重新命名的因子分別為生師學業(yè)互動、職業(yè)生涯規(guī)劃、主動合作學習、多樣化學習和人際關(guān)系支持，(21)楊立軍,韓曉玲.基于NSSE-CHINA問卷的大學生學習投入結(jié)構(gòu)研究[J].復(fù)旦教育論壇，2014，(3).根據(jù)因子載荷量需大等于0.400的條件，我們刪除了4個題項，得到19個題項的漢語國際教育碩士學習投入量表。

由表1可知，漢語國際教育碩士學習投入量表可分為五個因子，共包含了19個題項，且各個因子中每一個題項的因子載荷量都在0.400以上，這說明該量表具有較好的收斂效度與區(qū)分效度。其中，因子一是人際關(guān)系支持，指的是漢語國際教育碩士與同學、導(dǎo)師、任課老師(不包含導(dǎo)師)、班主任/輔導(dǎo)員以及辦公室行政人員的關(guān)系，共5個題項；因子二是主動合作學習水平，指漢語國際教育碩士主動參與學習或者與同學們合作學習，共5道題；因子三是職業(yè)生涯規(guī)劃，共3道題，指漢語國際教育碩士與任課老師、導(dǎo)師、班主任/輔導(dǎo)員談?wù)撟约旱穆殬I(yè)規(guī)劃或者人生觀，價值觀等問題；因子四是生師學業(yè)互動，指的是老師和學生進行學業(yè)上的互動，共3個題項；因子五是多樣化學習，指的是和不同國別、民族、文化背景或者不同宗教觀、政治觀和人生觀的學生深入交談等，共3個題項。五個因子累積解釋變異量為57.570%。

表1 漢語國際教育碩士學習投入量表探索性因子分析結(jié)果

為了進一步確認本量表的結(jié)構(gòu)效度，我們采用驗證性因子分析的方法，用第二個樣本(n=376)對該量表進行再次檢驗。具體來說，本研究采用極大似然法(Maximum Likelihood Estimation)構(gòu)建漢語國際教育碩士培養(yǎng)環(huán)境的標準化因子結(jié)構(gòu)模型，以檢測各變量的信度和效度。通過驗證性因子分析，DL1和ACL5題項的標準化殘差值在接受值范圍外，故將DL1和ACL5兩個變量刪除，得到漢語國際教育碩士學習投入模型的適配度檢驗摘要表以及結(jié)構(gòu)方程模型圖，如表2和圖1所示。

表2 漢語國際教育碩士學習投入量表模型適配度檢驗摘要表

表2顯示，除了TLI的指標大致符合要求外，該模型其余各項適配度指標均達標，可見問卷具有較高的結(jié)構(gòu)效度。也就是說，主動合作學習、多樣化學習、生師學業(yè)互動、職業(yè)生涯規(guī)劃以及人際關(guān)系支持五個因子結(jié)構(gòu)能很好地反映漢語國際教育碩士的學習投入情況。這雖然與NSSE以及NSSE-CHINA量表的維度有所區(qū)別，但也表明了漢語國際教育碩士作為一個專業(yè)碩士學位的獨特性。

為確保經(jīng)過題項分析、探索性因子分析與驗證性因子分析所得到的最終問卷的可靠性與穩(wěn)定性，我們對問卷進行了內(nèi)部一致性信度Cronbach’s alpha系數(shù)檢驗，結(jié)果顯示漢語國際教育碩士學習投入量表在各個維度層面Cronbach’s alpha系數(shù)均超過了0.7，整個量表的Cronbach’s alpha系數(shù)高達0.875。Cronbach’s alpha系數(shù)在0.7以上說明問卷具有相當好的信度。(22)吳明隆.量表統(tǒng)計分析實務(wù)——SPSS操作和應(yīng)用[M].重慶：重慶大學出版社，2013.可見本研究具有相當理想的內(nèi)部信度。經(jīng)過效度和信度檢驗，最終確定的漢語國際教育碩士學習投入量表由17個題項組成。

三、研究結(jié)果與分析

(一)學習投入及其各個維度的描述性統(tǒng)計

漢語國際教育碩士學習投入的現(xiàn)狀，可以通過描述性統(tǒng)計分析得出。從年級上看，一年級、二年級和三年級學生是學生的主體，為了更好地進行后面的推論性統(tǒng)計分析，我們在742份量表中剔除了三年級以上學生的量表，共得到710份量表。我們使用這710份量表進行描述性統(tǒng)計。

通過表3可知，被試主動合作學習層面的均值為11.537，所含題項是4，每個題項的均值為2.884；多樣化學習層面的均值為4.548，所含題項是2，每個題項的均值為2.274；生師學業(yè)互動層面的均值為6.570，所含題項是3，每個題項的均值為2.190；職業(yè)生涯規(guī)劃層面的均值為5.290，所含題項是3，每個題項的均值為1.763；人際關(guān)系支持層面的均值為15.460，所含題項5，每個題項均值為3.092；整體學習投入層面的均值為43.405，所含題項17，均值為2.553。被試在學習投入、主動合作學習以及人際關(guān)系支持3個層面的題項均值高于理論平均值2.5，而在多樣化學習、生師學業(yè)互動以及職業(yè)生涯規(guī)劃3個層面的題項均值低于理論平均分2.5?？梢姖h語國際教育碩士的學習投入度尚可，但還有待提高。

表3 漢語國際教育碩士學習投入及其各維度描述性統(tǒng)計分析結(jié)果

(二)人口統(tǒng)計特征變量差異分析

本研究所采用的數(shù)據(jù)分析方法為方差分析，而數(shù)據(jù)由原始分轉(zhuǎn)化為標準分數(shù)(Z分數(shù))，并根據(jù)每個題項的因子負荷量進行加權(quán)，最終轉(zhuǎn)化為維度分進行分析。這樣可以保證所做的分析更加客觀合理。我們對710份量表進行人口統(tǒng)計特征變量的描述性統(tǒng)計，見表4所示。

表4 漢語國際教育碩士學習投入人口統(tǒng)計特征變量的描述性統(tǒng)計

為了驗證本文的5個研究假設(shè)，我們對年級、實習、本科所學專業(yè)、入學前對本專業(yè)興趣以及獲得國際漢語教師證書等5個變量依次進行方差分析。結(jié)果顯示，年級效應(yīng)顯著F(2,707)=6.378，p=0.002，事后Scheffe法、LSD法以及Tukey HSD法的事后比較結(jié)果不一致，根據(jù)少數(shù)服從多數(shù)原則，三年級群體因子分均值高于一年級群體。按照LSD法可知，其均值差=0.524，p=0.001，研究假設(shè)一成立；實習效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1,708)=16.731，p=0.000，在真實的第二語言教學實習/工作過的學生得分較高(均值差=0.498，P=0.000)，研究假設(shè)二成立；本科所學專業(yè)效應(yīng)不顯著，F(xiàn)(3,706)=1.066，p=0.363，研究假設(shè)三不成立；入學前對本學科專業(yè)興趣效應(yīng)顯著，F(xiàn)(4,705)=5.707，p=0.000，事后Tukey HSD、Scheffe以及LSD三種檢驗法結(jié)果不一致，根據(jù)少數(shù)服從多數(shù)原則得出結(jié)論，入學前對本專業(yè)興趣強烈的學生因子分均值顯著高于入學前對本專業(yè)興趣不確定的學生(LSD法顯示，均值差為0.404，p=0.003)，入學前對本專業(yè)興趣非常強烈的學生因子分均值顯著高于入學前對本專業(yè)興趣不強烈的學生(LSD法顯示，均值差為0.779，p=0.005)，入學前對本專業(yè)興趣非常強烈的學生因子分均值顯著高于入學前對本專業(yè)興趣不確定的學生(LSD法顯示，均值差為0.726，p=0.000)，研究假設(shè)四成立；獲得國際漢語教師證書效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1,708)=20.827，p=0.000，獲得國際漢語教師證書的學生得分較高(均值差=0.706，P=0.000)，研究假設(shè)五成立。

四、結(jié)論與建議

(一)結(jié)論

本研究共有3個研究結(jié)論：一是通過題項分析、探索性因子分析、驗證性因子分析以及信度檢驗可知，所編寫的漢語國際教育碩士學習投入量表具有很高的信效度，可為有效測量漢語國際教育碩士的學習投入提供可靠工具；二是被試學習投入均值為2.553，大于理論平均值2.5，且均值2.553與理論平均值2.5之間具有顯著差異(t=3.457,df=709,p=0.001),說明其學習投入度尚可，但有待提高；三是漢語國際教育碩士學習投入在年級、實習、入學前對本專業(yè)興趣以及獲得國際漢語教師證書這四個變量上具有顯著差異，研究假設(shè)一、二、四、五成立。漢語國際教育碩士學習投入在年級和本科所學專業(yè)變量上不具有顯著差異，研究假設(shè)三不成立。

(二)建議

雖然整體而言，漢語國際教育碩士學習投入尚可，但具體到學習投入的各個維度，多樣化學習、生師學業(yè)互動以及職業(yè)生涯規(guī)劃三個層面的題項均值低于理論平均分2.5，尤其是職業(yè)生涯規(guī)劃方面分數(shù)最低，僅為1.763?？梢?，漢語國際教育碩士在學習投入的主要問題存在于這幾個方面。結(jié)合上述實證研究以及訪談，實地走訪調(diào)查的結(jié)果，本研究對于改善漢語國際教育碩士培養(yǎng)環(huán)境提出3點建議：

1. 提升國際化視野，增加學生的互動交流。漢語國際教育碩士是職前國際漢語教師，未來的教學對象來自世界各地，具有多元文化與宗教等背景。因此漢語國際教育碩士必須具備國際化視野與跨文化交際能力，應(yīng)該在學期間，多與宗教觀、政治觀、人生觀不同以及國別，民族，文化背景不同的學生進行深入交流，這樣未來才能夠更好地面對不同的教學對象，提升與學生的溝通能力。同時可多聽跨學科的講座，提升自己的眼界與內(nèi)涵。

2. 鼓勵學生主動學習，增強師生學業(yè)互動。漢語國際教師碩士培養(yǎng)屬于研究生階段的教育，需要學生具備主動學習的能力。無論是課內(nèi)還是課外，應(yīng)鼓勵漢語國際教育碩士向其導(dǎo)師和任課老師提問，如：積極加入老師的課題小組，參加學術(shù)研討會，參與各類實習實踐，這樣才能開拓學術(shù)眼界，提升自身學術(shù)與教學能力。而漢語國際教育碩士培養(yǎng)單位，也應(yīng)該積極為學生提供與教師的互動交流機會。

3. 以就業(yè)為導(dǎo)向，做好職業(yè)規(guī)劃。漢語國際教育碩士的就業(yè)問題是目前其培養(yǎng)中的一個熱點問題，如何提高其就業(yè)對口率非常關(guān)鍵，這關(guān)系到學生未來的發(fā)展。一方面，學生自身應(yīng)該認真思考未來的就業(yè)方向，多向師長請教，做好職業(yè)規(guī)劃；另一方面，漢語國際教育碩士的培養(yǎng)單位應(yīng)該開設(shè)職業(yè)規(guī)劃的相關(guān)講座，或常請優(yōu)秀的畢業(yè)生代表回校與在校學生交流，增加學生的實習機會，以利于其職業(yè)的規(guī)劃與發(fā)展。

4. 關(guān)注影響因素，提升學習投入度。研究結(jié)果顯示，年級、實習、入學前對本專業(yè)興趣以及獲得國際漢語教師證書這四個變量對漢語國際教育碩士的學生投入具有顯著差異。要注重低年級學生學習投入方面的培養(yǎng)，加強對其學習上的引導(dǎo)；重視學生教學實習的質(zhì)量，讓學生在實習中得到切實的鍛煉；培養(yǎng)學生對本專業(yè)的興趣，讓學生更加熱愛這個專業(yè)；鼓勵學生報考國際漢語教師證書，既可以提高學生的教學能力，也有利于其學習投入度的提高。