基于實(shí)踐哲學(xué)的高校思想政治教育治理邏輯

劉丙元

山東青年政治學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，山東 濟(jì)南 250103)

知行合一是思想政治教育追求的基本目標(biāo)，也是衡量思想政治教育效果的最核心指標(biāo)。然而一個不爭的事實(shí)是，現(xiàn)實(shí)中高校思想政治教育最為人詬病的問題恰恰是受教育者的知行脫節(jié)問題。何以至此？眾所周知，教育以何種邏輯展開，往往會產(chǎn)生何種教育結(jié)果。諸如學(xué)生反感的空洞乏味的說教，不能入腦入心的形式主義教育活動等等，與其說是思想政治教育的方式方法出了問題，倒不如說是思想政治教育的邏輯出了問題?；谡J(rèn)識論的思想政治教育往往容易陷入“為認(rèn)識而認(rèn)識”的困境。故而解決知行脫節(jié)問題，重在培養(yǎng)學(xué)生的真正擔(dān)當(dāng)意識和行動能力，這就要求有效的高校思想政治教育必然要基于實(shí)踐哲學(xué)進(jìn)行治理。

一、實(shí)踐論作為高校思想政治教育的邏輯起點(diǎn)

思想政治教育當(dāng)然要解決受教育者對特定內(nèi)容的認(rèn)識問題，但這并不意味著思想政治教育的治理要以認(rèn)識論為指導(dǎo)，基于認(rèn)識論的思想政治教育實(shí)踐已陷入困境足以說明了這一點(diǎn)。其實(shí)，無論從人類認(rèn)識的形成與發(fā)展及其最終目的來說，還是從思想政治教育的最終落腳點(diǎn)而言，實(shí)踐論作為思想政治教育的邏輯起點(diǎn)，對于實(shí)現(xiàn)思想政治教育的根本目的更具指導(dǎo)意義。

1.受教育者認(rèn)識的發(fā)展離不開實(shí)踐

不可否認(rèn)，思想政治教育首先要解決的是受教育者對特定思想政治知識內(nèi)容的認(rèn)識問題，所以，幫助受教育者“明理”便成為思想政治教育的基本目標(biāo)。由此，認(rèn)識論便成為思想政治教育的基本指導(dǎo)邏輯，繼而“認(rèn)識”成為了思想政治教育的核心目標(biāo)，甚至導(dǎo)致以知識代替認(rèn)識、以知識考核認(rèn)識的極端行為。以致“告訴了他道理，他就應(yīng)該懂得這個道理”成為思想政治教育展開過程中不自覺的基本邏輯?！巴ㄟ^教知識講道理以形成受教育者認(rèn)識”的庸俗的或機(jī)械的培養(yǎng)認(rèn)識的做法即大行其道并被視為理所當(dāng)然。不幸的是，這恰恰違背了辯證唯物主義關(guān)于認(rèn)識發(fā)展的基本科學(xué)規(guī)律，其教育效果隨著時代的發(fā)展愈益不理想也就是必然的事情。

關(guān)于認(rèn)識發(fā)展的基本規(guī)律，辯證唯物主義的哲學(xué)家們早已進(jìn)行了深刻的揭示，并形成了最為樸素的觀點(diǎn)和結(jié)論，即“實(shí)踐出真知”。毛澤東在其著名的《實(shí)踐論》中曾對此有過精彩論述：“離開實(shí)踐的認(rèn)識是不可能的?！盵1]而且，思想政治理論對于受教育者是否具有吸引力和說服力，取決于其是否具有真理性。對此，馬克思主義經(jīng)典作家曾有過精辟的論斷：“理論只要說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人。所謂徹底，就是抓住事物的根本?！盵2]而對于真理的理解和認(rèn)識是否正確，則需要通過實(shí)踐來確證。馬克思指出，“人的思維是否具有客觀的真理性，這不是一個理論的問題，而是一個實(shí)踐的問題。人應(yīng)該在實(shí)踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實(shí)性和力量，自己思維的此岸性”[3]。所以毛澤東強(qiáng)調(diào)“通過實(shí)踐而發(fā)現(xiàn)真理，又通過實(shí)踐而證實(shí)真理和發(fā)展真理”[4]。既然認(rèn)識特別是真理性的認(rèn)識離不開實(shí)踐，而認(rèn)識的真理性又需要實(shí)踐的確證，那么對特定認(rèn)識的培養(yǎng)和發(fā)展自然也離不開實(shí)踐。因此，思想政治教育依此展開自己的邏輯，才能抓住認(rèn)識發(fā)展的根本，教育的實(shí)施過程才有可能更符合人的認(rèn)識發(fā)展的規(guī)律。

2.發(fā)展受教育者認(rèn)識的目的是為了實(shí)踐

“明理”是思想政治教育的必然選擇，但它只是教育的起點(diǎn)，而非終點(diǎn)，這是因?yàn)椤榜R克思主義的哲學(xué)認(rèn)為十分重要的問題，不在于懂得了客觀世界的規(guī)律性，因而能夠解釋世界，而在于拿了這種對于客觀規(guī)律性的認(rèn)識去能動地改造世界”[5]。毛澤東對此進(jìn)一步總結(jié)說：“認(rèn)識從實(shí)踐始，經(jīng)過實(shí)踐得到了理論的認(rèn)識，還須再回到實(shí)踐去?！盵6]改造客觀世界的認(rèn)識的發(fā)展是如此，改造主觀世界的認(rèn)識的發(fā)展也是如此。這里需要特別指出，教育最擅長的是幫助受教育者學(xué)會改造自己的主觀世界，并在此基礎(chǔ)上形成和掌握改造客觀世界的意識和能力。思想政治教育的目的就是使受教育者能夠在此建構(gòu)過的主觀世界的指導(dǎo)下更加有效地改造和建構(gòu)客觀世界。

其實(shí)，無論是革命時期共產(chǎn)黨強(qiáng)有力的思想政治運(yùn)動，還是現(xiàn)實(shí)中具體的針對個人的思想政治教育，成功的經(jīng)驗(yàn)證明，凡能直擊人的心靈的教導(dǎo)，均是因?yàn)榻虒?dǎo)是從受教育者的實(shí)踐問題出發(fā)，并明確地指向其實(shí)踐的改進(jìn)。所以，思想政治教育要從實(shí)踐的角度去理解和培養(yǎng)學(xué)生的思想意識，希冀取得良好效果的前提，必然是引導(dǎo)學(xué)生面對現(xiàn)實(shí)問題，學(xué)會分析和解決實(shí)踐問題。即使是最一般的思想政治理論，比如高校學(xué)生必修的馬克思主義基本原理，其作為學(xué)習(xí)內(nèi)容也絕不單單是純粹的理論教育。就如國內(nèi)學(xué)者研究認(rèn)為的，馬克思哲學(xué)本身就是把實(shí)踐作為本體范疇，在馬克思主義看來，實(shí)踐具有本體意義。[7]脫離實(shí)踐學(xué)習(xí)以實(shí)踐為本體的理論，必然陷入由空洞理論到機(jī)械知識學(xué)習(xí)的窠臼。思想政治理論來自于實(shí)踐，為了實(shí)踐，并在實(shí)踐中得到發(fā)展。黨和國家的重大理論認(rèn)識是這樣遵循的，也是這樣做的。具體到思想政治教育，也必須遵循這一規(guī)律。

3.受教育者的思想意識通過實(shí)踐來表現(xiàn)

如果我們承認(rèn)“馬克思的實(shí)踐本體論使本體論成為真正的存在論，從而使本體論獲得了真實(shí)的意義”[8]，那么從辯證唯物主義的角度講，實(shí)踐就是人與歷史的存在的本體。然從此哲學(xué)意義上，思想意識又如何實(shí)現(xiàn)它的存在呢？于此，馬克思有一個經(jīng)典且極具深意的論斷：“理論一經(jīng)掌握群眾，就會變成物質(zhì)力量?！盵9]即理論進(jìn)入群眾的頭腦繼而通過群眾的實(shí)踐而實(shí)現(xiàn)為物質(zhì)力量。其實(shí)，我們從另一個角度講，理論之所以要掌握群眾，就是為了變成物質(zhì)力量。所以從此意義上，不為變成物質(zhì)力量的理論教導(dǎo)，也是很難掌握群眾的；群眾接受了理論但沒有付諸實(shí)踐的，說明理論并未真正掌握群眾。故而，理論成為真正的思想意識必須通過人的實(shí)踐來證明思想意識的存在，換言之，思想意識只有落實(shí)到主體的實(shí)踐才會實(shí)現(xiàn)其真正的存在。

我們?nèi)绾闻袛唷袄碚撌欠裾嬲莆樟巳罕姟蹦?？或者從思想政治教育意義上，我們?nèi)绾闻袛嗍芙逃咭蚴艿浇逃嬲馗脑旎蚪?gòu)了自己的主觀世界了呢？這是判斷思想政治教育之有效性不可回避的問題。如上文所述，思想意識只有落實(shí)到主體實(shí)踐中才會實(shí)現(xiàn)其真正的存在。同理，只有受教育者付諸實(shí)踐才能證明特定的思想意識已真正入腦入心。其實(shí)，馬克思關(guān)于人的意識與人的存在關(guān)系的精辟論述已經(jīng)給了我們明確的答案，他指出：“不是人們的意識決定人們的存在，相反，是人們的社會存在決定人們的意識。”[10]根據(jù)這一論斷，我們可以說，在受過思想政治教育后，受教育者在實(shí)際社會存在即實(shí)踐上是怎樣的，就表明其思想意識是怎樣的，而非相反。由此可見，思想政治教育的效果判定最終取決于受教育者基于特定思想意識的實(shí)踐狀況。即思想意識通過實(shí)踐來表現(xiàn)，思想政治教育的結(jié)果也需由實(shí)踐來檢驗(yàn)。一言以蔽之，思想政治教育源于社會實(shí)踐的需要而培養(yǎng)投身社會實(shí)踐的人，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對社會實(shí)踐的改進(jìn)，實(shí)踐的存在才是思想政治教育追求的人的存在。

二、高校思想政治教育治理的實(shí)踐邏輯本質(zhì)

如果我們以實(shí)踐論作為高校思想政治教育的邏輯起點(diǎn)，那么基于實(shí)踐論的高校思想政治教育的治理邏輯，從本質(zhì)上講就是將實(shí)踐思維方式貫穿到思想政治教育全過程，重理論認(rèn)知更重其行動力的養(yǎng)成，在引導(dǎo)受教育者學(xué)會主動改造和建構(gòu)自我世界的過程中，最終促使其生成一種實(shí)踐性性格。

1.教育過程真正實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的辯證統(tǒng)一

思想政治教育最致命的錯誤莫過于理論脫離實(shí)踐，不幸的是，這又是我們在教育實(shí)踐中經(jīng)常犯的錯誤?；趯?shí)踐思維的思想政治教育治理就是要在教育過程中真正實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的辯證統(tǒng)一。其實(shí)，哲學(xué)家們早已給我們闡明了理論何以要聯(lián)系實(shí)踐以及如何聯(lián)系實(shí)踐的基本內(nèi)涵。比如毛澤東在其《實(shí)踐論》中指出，“無論何人要認(rèn)識什么事物，除了同那個事物接觸，即生活于(實(shí)踐于)那個事物的環(huán)境中，是沒有法子解決的”[11]。他進(jìn)一步闡明，“如果要直接地認(rèn)識某種或某些事物，便只有親身參加于變革現(xiàn)實(shí)、變革某種或某些事物的實(shí)踐的斗爭中，才能觸到那種或那些事物的現(xiàn)象，也只有在親身參加變革現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐的斗爭中，才能暴露那種或那些事物的本質(zhì)而理解它們”[12]。他最后總結(jié)說，“你要有知識，你就得參加變革現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐”[13]。參加變革現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐，意味著個體需具有主體能動性。個體只有具主體性，成為主體的個體才會積極思考和實(shí)踐，而此時，理論與實(shí)踐才能在主體身上實(shí)現(xiàn)辯證統(tǒng)一。弗洛姆也曾談到類似的觀點(diǎn)，他說：“主體與客體的關(guān)系越密切，他的思想就越有成效?！盵14]可見，思想政治教育實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐辯證統(tǒng)一的本質(zhì)其實(shí)就是要實(shí)現(xiàn)受教育者在教育過程中的主體地位，使受教育者自主能動地去建構(gòu)和生成自己的精神世界。

誠然，激發(fā)和維持受教育者的主體能動性，必然要求思想政治教育內(nèi)容要與受教育者的生存、生活、生產(chǎn)相聯(lián)系，但這并不意味著要把教育場地完全搬到生產(chǎn)一線、生活市井中，關(guān)鍵是要使教育內(nèi)容與受教育者的現(xiàn)實(shí)需要相聯(lián)系，使教育由教育者一廂情愿地“我告訴你”轉(zhuǎn)變?yōu)槭芙逃邼M懷期待地“我想弄明白”。如弗洛姆所告誡的，“幾乎任何有意義的發(fā)現(xiàn)或洞察都是由思考者的興趣所激發(fā)的”[15]。只有參加變革現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐，才能真正激發(fā)受教育者的思考興趣。從另一個角度講，參加變革現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐實(shí)際上就是要去解決問題，而獲得解決問題的鑰匙無疑是任何人在實(shí)踐過程中基本的興趣所在。另外，通過維護(hù)受教育者的主體性以實(shí)現(xiàn)思想政治教育中理論與實(shí)踐的辯證統(tǒng)一，還有一個重要的意義是促使思想政治教育目的與手段的統(tǒng)一，引導(dǎo)受教育者學(xué)習(xí)目的與手段的統(tǒng)一。這對思想政治教育的有效治理極其重要。因?yàn)槎磐羁讨赋?，“目的和手段分離到什么程度，活動的意義就減少到什么程度，并使活動成為一種苦工，一個人只要有可能逃避就會逃避”[16]。

2.重在引導(dǎo)受教育者建構(gòu)行動系統(tǒng)

受教育者具有主體性的最直接體現(xiàn)莫過于表現(xiàn)出行動的自覺?；趯?shí)踐論的思想政治教育治理，需要解決的一個極其重要的問題，就是糾正重知輕行、學(xué)術(shù)導(dǎo)向的教育實(shí)踐傾向。思想政治教育在引導(dǎo)受教育者掌握特定的立場、觀點(diǎn)和方法的同時，要更注重其行動系統(tǒng)的建構(gòu)，即通過激發(fā)其社會行動動機(jī)，促使其行動力的養(yǎng)成。在這方面，美國道德教育專家弗雷德·紐曼在上個世紀(jì)70年代提出的德育的社會行動模式對我們具有積極的借鑒意義。紐曼針對德育活動過于注重知識和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的增加而忽視對如何實(shí)施行動的技能訓(xùn)練的弊病，提出德育不應(yīng)只強(qiáng)調(diào)活動本身，而應(yīng)注重受教育者作用和改變環(huán)境的能力的培養(yǎng)。這從另一個角度支持了我們強(qiáng)調(diào)思想政治教育引導(dǎo)受教育者建構(gòu)行動系統(tǒng)，形成行動自覺的必要性和可行性。

行動若成為自覺，必然要求與受教育者的發(fā)展取向相融合，同時也要與教育的目的取向相容。杜威指出：“一個合理的目的，它的價值在于我們能用它來改變環(huán)境。合理的目的是應(yīng)付環(huán)境的一個方法，使環(huán)境產(chǎn)生有益的變化?！盵17]思想政治教育的目的的價值同樣如此，只不過它是需要通過將此目的內(nèi)化為受教育者的目的追求來實(shí)現(xiàn)的。而衡量其目的實(shí)現(xiàn)程度的標(biāo)準(zhǔn)，唯一的選擇恐怕就是受教育者的行動力。因此，從這一點(diǎn)出發(fā)，思想政治教育治理的重點(diǎn)就是將教育的目的轉(zhuǎn)化為受教育者的發(fā)展的目的。教育的目的必須明確地體現(xiàn)出行動取向，以教育期待和行動能力訓(xùn)練的方式向受教育者傳達(dá)其貴實(shí)踐、重行動的發(fā)展取向。事實(shí)證明，教育在教育教學(xué)過程中實(shí)際上側(cè)重什么，反映的往往是教育看重什么，對實(shí)踐能力培養(yǎng)的側(cè)重必然有助于強(qiáng)化受教育者自身對必須養(yǎng)成行動自覺的發(fā)展目的的心理暗示，培養(yǎng)其建構(gòu)自身行動系統(tǒng)的內(nèi)驅(qū)力和積極行動的外在表現(xiàn)力。即內(nèi)化于心外化于行的教育要求在受教育者那里必須得到認(rèn)同。

3.核心是促使受教育者實(shí)踐性性格的養(yǎng)成

思想政治教育的核心任務(wù)是生成具有某種特質(zhì)的人，而從受教育者發(fā)展的角度，所謂具有某種特質(zhì)的人，必然表現(xiàn)出典型的某種性格特征?；趯?shí)踐論的思想政治教育治理，所期望的最根本的也是最為樸素的結(jié)果，就是我們培養(yǎng)出來的人不能是社會生活的旁觀者，而是一個行動者。故而，接受過如此教育的人，理應(yīng)體現(xiàn)出一種實(shí)踐性性格。具有實(shí)踐性性格的人，不僅是正義的認(rèn)同者，更是正能量的承載者和傳播者。所以，實(shí)踐性性格是知行合一的存在者的典型特征，也應(yīng)是思想政治教育的最終落腳點(diǎn)。

從實(shí)踐上講，以受教育者實(shí)踐性性格的養(yǎng)成為核心展開思想政治教育，既是對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)異化的治理，也是對思想政治教育異化的治理。從理論上來說，力圖養(yǎng)成受教育者的實(shí)踐性性格，也是實(shí)踐論指導(dǎo)下的思想政治教育邏輯的必然。因?yàn)樗菇逃咽芙逃呖闯梢粋€行動者去引導(dǎo)，而受教育者也會作為一個行動者而參與到教育過程中。深受馬克思影響的弗洛姆所創(chuàng)立的健康人格模型理論在這方面給我們的啟發(fā)很大。弗洛姆認(rèn)為現(xiàn)代社會應(yīng)通過培養(yǎng)健康人格來解決社會中人的異化問題。他將這種健康人格稱之為“生產(chǎn)性性格”，“生產(chǎn)性意味著他把自己當(dāng)成他之力量的化身，一個‘行動者’而加以體驗(yàn)”[18]。亦即這種人格總是表現(xiàn)為積極行動。弗洛姆強(qiáng)調(diào)，主體若理性地運(yùn)用自己的力量，也意味著他必須是自由的，從此意義上，“生產(chǎn)性所創(chuàng)造的最重要的對象是人自己”[19]。故而，生產(chǎn)性性格也意味著主體總是通過不斷地改造自身而去改造世界。我們所講的實(shí)踐性性格與之有異曲同工之處。受教育者學(xué)習(xí)思想政治理論，不應(yīng)異化為為應(yīng)付考試而學(xué)習(xí)，只是成為一個“知識的搬運(yùn)工”，而應(yīng)從中發(fā)現(xiàn)和獲得力量，從而不斷創(chuàng)造新的自我；思想政治教育也不應(yīng)淪為知識教育，而應(yīng)通過立場、觀點(diǎn)和方法的引導(dǎo)以養(yǎng)成受教育者的實(shí)踐性性格為核心，調(diào)動各種教育資源和手段幫助受教育者通過使用和驗(yàn)證自己的力量不斷強(qiáng)化其行動的自覺。

三、基于實(shí)踐哲學(xué)的思想政治教育治理的基本思路

貫徹實(shí)踐思維，只是從理論上為思想政治教育的治理提供了邏輯指引。但如何在教育過程中真正實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的辯證統(tǒng)一，通過建構(gòu)受教育者的行動系統(tǒng)，最終養(yǎng)成受教育者的實(shí)踐性性格，亦即將思想政治教育治理的實(shí)踐邏輯落地，則是問題的關(guān)鍵。這需要開展進(jìn)一步的深入研究。本文以為，基于實(shí)踐哲學(xué)的思想政治教育治理其思路至少需要突出以下幾點(diǎn)。

1.從受教育者內(nèi)心的矛盾與沖突出發(fā)闡釋真理

盡管思想政治教育最終要解決的是受教育者是否有行動力的問題，但其起點(diǎn)則是首先要解決受教育者對思想政治理論、價值取向信不信的問題。根據(jù)辯證唯物主義的觀點(diǎn)，事物的發(fā)展是由其內(nèi)外部的矛盾決定的，認(rèn)識之所以離不開實(shí)踐，正是因?yàn)檎J(rèn)識的發(fā)展來源于理論與實(shí)踐之間的矛盾運(yùn)動。個體的思想認(rèn)識的發(fā)展也是如此。杜威指出，“思維由某種事物作為誘因而發(fā)生。若要依據(jù)兒童(或成人)對于思維的一般興趣，而不顧及到他們是否有引起他們困惑和打亂他們的心理平衡的某些困難問題的切身體驗(yàn)，是徒勞無益的”[20]。所以，要促進(jìn)受教育者思想認(rèn)識的發(fā)展，教育必須使其體驗(yàn)到內(nèi)心的矛盾與沖突，由此激發(fā)其思考的主動性，引導(dǎo)其在不斷解決內(nèi)心矛盾與沖突的過程中提高思想認(rèn)識水平和能力。其實(shí)，矛盾與沖突具有促進(jìn)思想認(rèn)識發(fā)展的動力意義。現(xiàn)實(shí)中思想政治教育最失敗的表現(xiàn)之一恐怕就是激不起受教育者的求知欲望。這是因?yàn)榻逃虒W(xué)中人們常常將理論知識作為一種“關(guān)于對世界的某種解釋”教給受教育者，而未能與受教育者內(nèi)心對世界認(rèn)識的矛盾與沖突相勾連，并將其帶入到矛盾與沖突的體驗(yàn)中來，受教育者自然就沒有解決疑惑的需要，思考自然也就沒有動力和方向。因而，思想上的問題，不能停留于形而上學(xué)，只有讓受教育者切實(shí)體驗(yàn)到孤立、靜止、片面的看世界與辯證、動態(tài)、全面的看世界之間的矛盾與沖突，才能使其懂得思想理論的實(shí)踐價值，也才能激起其進(jìn)一步思考的興趣。沒有思想上的矛盾與沖突，思考和認(rèn)識也必然會停止。所以，就思想政治教育而言，針對受教育者思想認(rèn)識上的矛盾與沖突，激發(fā)其解決疑惑的內(nèi)在需要，是基于實(shí)踐論的思想政治教育治理必然走的第一步。

2.引導(dǎo)受教育者在實(shí)踐行動過程中建構(gòu)思維和認(rèn)知模型

使之相信真理，教育只是完成了第一步，更重要的是還需要幫助受教育者學(xué)會如何靈活運(yùn)用所學(xué)真理來觀察和處理社會生活實(shí)踐問題。所以，思想政治教育必須教給受教育者方法論，從發(fā)展的角度，就是幫助受教育者建構(gòu)一種思維和認(rèn)知模型。這是受教育者成為真正的行動者的心理前提，也是其采取行動的基本指引。思想政治教育唯有幫助受教育者掌握有效的方法論，才能進(jìn)一步展示和確證真理的實(shí)踐本性，也才能使受教育者通過方法論的運(yùn)用，真正體會到通過分析和解決問題發(fā)現(xiàn)和釋放自己力量的現(xiàn)實(shí)性。這里要特別提醒的一點(diǎn)，就是思想政治教育在幫助受教育者掌握方法論的同時，防止陷入教條主義。思想政治教育特別強(qiáng)調(diào)要貫徹實(shí)踐思維，也正是要避免這一頑疾的產(chǎn)生。人本主義心理學(xué)的先驅(qū)阿德勒曾指出，“精神器官的所有能力都是在社會生活的邏輯這一基礎(chǔ)上發(fā)展起來的”[21]。這從心理學(xué)的角度揭示了思想政治教育要幫助受教育者建構(gòu)特定的思維和認(rèn)知模型離不開社會生活實(shí)踐的基本原理。據(jù)此，思想政治教育的一個重要任務(wù)，就是要精心設(shè)計和創(chuàng)建有利于受教育者進(jìn)行實(shí)踐的環(huán)境。所謂精心設(shè)計，即根據(jù)要建構(gòu)的思維和認(rèn)知模型及其各個要素，有針對性地設(shè)置一系列具體的實(shí)踐性問題，并使之系統(tǒng)化，進(jìn)而課程化。只有這樣，思想政治教育才能通過實(shí)踐性課程設(shè)計教會受教育者掌握系統(tǒng)的方法論并使之得到實(shí)踐性檢驗(yàn)。杜威曾這樣來描述對教育的期望：“使人們樂于從生活本身學(xué)習(xí)，并樂于把生活條件造成一種境界，使人人在生活過程中學(xué)習(xí)，這就是學(xué)校教育的最好的產(chǎn)物?！盵22]所以“教育就是不問年齡大小，提供保證生長或充分生活的條件的事業(yè)”[23]。思想政治教育就是要為受教育者提供一種鮮活的進(jìn)行思想實(shí)踐的環(huán)境，保證其思想意識的成長具備充分的條件。

3.把如何引導(dǎo)受教育者實(shí)現(xiàn)充分的主體性參與作為關(guān)鍵

要實(shí)現(xiàn)思想理論“內(nèi)化于心，外化于行”，首先就要在思想政治教育過程中讓受教育者先動起來。而要使受教育者在教育過程中動起來，引導(dǎo)其在教育過程中實(shí)現(xiàn)充分的主體性參與是關(guān)鍵。因?yàn)橹黧w性參與有利于喚醒和強(qiáng)化主體的“我”及其潛在的力量。布魯姆就強(qiáng)調(diào)，“‘我’要求能動的活動，而不是簡單的對環(huán)境做出反應(yīng)”[24]。當(dāng)受教育者內(nèi)心能動的“我”被喚醒時，他會主動地行動起來以驗(yàn)證 “我”的力量的存在并進(jìn)一步發(fā)展它。如米德指出的，“人的意識與思維是在相互聯(lián)系、相互依賴的行動過程中產(chǎn)生的，人們對外部世界的認(rèn)識與適應(yīng)是通過人際溝通實(shí)現(xiàn)的”[25]。所以，實(shí)踐思維指導(dǎo)下的思想政治教育不能也不可能剝奪受教育者在教育過程內(nèi)外的主體性參與，相反，創(chuàng)設(shè)環(huán)境以最大化地實(shí)現(xiàn)受教育者的這種主體性參與，是實(shí)踐思維指導(dǎo)下的思想政治教育有效性設(shè)計的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。甚至可以說，受教育者在教育過程中的主體性參與程度決定著思想政治教育實(shí)踐邏輯的實(shí)現(xiàn)程度。杜威就曾強(qiáng)調(diào)“個人參與到共同活動到什么程度，社會環(huán)境就有多少真正的教育效果”[26]。強(qiáng)化受教育者主體性參與的思想政治教育實(shí)際上就是對杜威這一原理的自覺運(yùn)用。當(dāng)然，無論思想政治教育創(chuàng)設(shè)什么樣的引導(dǎo)主體性參與的環(huán)境，就像托馬斯指出的，“個人與群體的行動都離不開對于情境的主觀定義，但個人與群體行動歸根結(jié)底是受情境本身的作用，情境本身與主觀定義可能一致，也可能不一致”[27]。然而這種不一致或者說沖突的存在，不正是思想政治教育要抓住的可以轉(zhuǎn)變成教育契機(jī)和教育資源的矛盾嗎？受教育者又何嘗不是在參與過程中隨著各種矛盾與沖突的激蕩而不斷強(qiáng)大自己的內(nèi)心、明晰而堅定自己的信念的呢？

4.將建構(gòu)有效的受教育者自我教育體系作為基本路徑

人類實(shí)踐能力的發(fā)展有其一般的規(guī)律，就像杜威揭示的，“成人利用他的能力改造他的環(huán)境，因此引起許多新的刺激，這些新的刺激再引導(dǎo)他的各種能力，使它們不斷發(fā)展。忽視這個事實(shí)，發(fā)展就受阻撓，成為被動的適應(yīng)”[28]。基于實(shí)踐思維的思想政治教育自然要自覺地遵循這一規(guī)律，即要想方設(shè)法使受教育者體驗(yàn)到自己作用于環(huán)境而帶來的新刺激，并使這些新刺激成為促進(jìn)其不斷改造自我、完善自我的教育元素。從本質(zhì)上說，其實(shí)就是引導(dǎo)受教育者進(jìn)行自我教育。就如著名心理學(xué)家斯滕伯格所強(qiáng)調(diào)的，“實(shí)際說起來，學(xué)生必須自己教自己，教師所能做的全部事情，只不過是提供每一個可能的方法，使得這樣的學(xué)生可以自己教自己”[29]。自我教育不僅能滿足受教育者的個性化發(fā)展需求，最大化地激發(fā)其主體意識，而且能有效地訓(xùn)練受教育者監(jiān)控自我發(fā)展的能力，培養(yǎng)其自我反省的思維習(xí)慣，從而最大可能地喚醒其自我建構(gòu)的欲求。自我教育本身就是受教育者進(jìn)行主觀世界改造的實(shí)踐過程，積極的自我教育也是最符合實(shí)踐性性格的特征并且是最有利于實(shí)踐性性格養(yǎng)成的基本教育路徑。忽視或不能激發(fā)受教育者自我教育的思想政治教育不僅不是貫徹實(shí)踐邏輯的思想政治教育，而且也必定是不成功的教育。所以，基于實(shí)踐思維的思想政治教育要以有效建構(gòu)受教育者的自我教育體系為基本路徑，來統(tǒng)攝整個思想政治教育的實(shí)踐邏輯的具體落地體系的設(shè)計。自我教育是思想政治教育的目標(biāo)，也是思想政治教育的依托手段，無論是課程思想政治教育方式還是課余活動教育手段，都應(yīng)以激發(fā)受教育者的自我教育意識和養(yǎng)成其自我教育能力為旨?xì)w。

5.建設(shè)傳道亦載道的教師隊伍作為保障

習(xí)近平指出：“一個優(yōu)秀的老師，應(yīng)該是‘經(jīng)師’和‘人師’的統(tǒng)一，既要精于‘授業(yè)’、‘解惑’，更要以‘傳道’為責(zé)任和使命?！盵30]高校教師“人師”角色實(shí)現(xiàn)的程度直接關(guān)系到立德樹人根本任務(wù)實(shí)現(xiàn)的程度。專門從事思想政治教育的教師作為“傳道”的重要群體，責(zé)任更是重大。但是我們也必須清醒地認(rèn)識到，做傳道的事是一回事，能否成功傳道則是另一回事。思想政治教育真正的改進(jìn)與發(fā)展是以教師的成長為前提條件的，或者說，思想政治教育的改進(jìn)與教師的發(fā)展一致時，我們所期望的思想政治教育治理目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)才會成為現(xiàn)實(shí)?？梢哉f，教師就是“教育立信”[31]的關(guān)鍵要素。因此，基于實(shí)踐論的思想政治教育治理，強(qiáng)調(diào)教育遵從理論與實(shí)踐的辯證統(tǒng)一、實(shí)踐之于認(rèn)識發(fā)展的條件必要性，強(qiáng)調(diào)受教育者實(shí)踐性性格的養(yǎng)成。對于教師尤其是專門從事思想政治教育教育教學(xué)工作的教師，則要求教育者也是行動者，亦即教育者既言傳也身教。傳道者亦需載道講的即是這個道理。傳道者不載道，理論與價值觀念就得不到實(shí)踐確證，“價值觀念”教育由此也就淪為“關(guān)于價值的觀念”教育。只有教師表現(xiàn)出信念的堅定，對信仰的追求，才能向受教育者證明信念的力量和信仰的存在。所以，思想政治教育教師干的不是什么所謂的良心活，而是對理想與信仰的自覺傳承，體現(xiàn)的是一顆黨心。高校積極去建設(shè)這樣一支傳道且載道的教師隊伍，既是為思想政治教育實(shí)踐邏輯的落地提供強(qiáng)有力的保障，也是完成立德樹人根本任務(wù)的有效路徑。

總之，基于實(shí)踐論的高校思想政治教育治理邏輯，既是遵循思想認(rèn)識發(fā)展和教育基本規(guī)律的邏輯，也是實(shí)事求是直面思想政治教育現(xiàn)實(shí)矛盾的邏輯。它以解決思想政治教育片面?zhèn)戎卣J(rèn)識以致難以實(shí)現(xiàn)受教育者知行合一發(fā)展目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)問題為著眼點(diǎn)，以使思想政治教育回歸其本真邏輯為根本。只有按照其應(yīng)有的邏輯去治理，思想政治教育才會回到其應(yīng)有的軌道上來，其對受教育者精神世界建構(gòu)的影響最大化才會成為可能。