思維可視化，讓童話(huà)的豐富看得見(jiàn)

相升瓊

【摘 要】童話(huà)有著其獨(dú)特的創(chuàng)作規(guī)律，也就意味著其蘊(yùn)藏著獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值。童話(huà)中豐富的想象，看不見(jiàn)、摸不著，既缺乏操作的抓手，也沒(méi)有明確的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，容易讓教學(xué)陷入虛無(wú)主義的泥潭。借助思維可視化理念，建構(gòu)課堂板塊，組織學(xué)生在實(shí)實(shí)在在的“講故事”中，感受童話(huà)的豐富，是一條行之有效的策略。本文提出要串聯(lián)成線(xiàn)，筑牢“感受豐富想象”的基石;擴(kuò)展成面，設(shè)置“感受豐富想象”的路徑;簡(jiǎn)縮成點(diǎn)，彰顯“感受豐富想象”的效能。

【關(guān)鍵詞】思維可視 童話(huà)教學(xué) 串聯(lián)成線(xiàn) 擴(kuò)展成面

童話(huà)是統(tǒng)編版語(yǔ)文教材第一、第二學(xué)段重要的文體，也是學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的體裁樣式。童話(huà)有著其獨(dú)特的創(chuàng)作規(guī)律，也就意味著其蘊(yùn)藏著獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值。統(tǒng)編版語(yǔ)文教材在不同的學(xué)段、不同的單元，都設(shè)置了具有體系化的童話(huà)單元，并借助語(yǔ)文要素，明確了不同的教學(xué)目標(biāo)。

統(tǒng)編版語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)編選了童話(huà)單元，設(shè)置的語(yǔ)文要素是感受童話(huà)豐富的想象。這一要素呈現(xiàn)的既不是直接的語(yǔ)文知識(shí)，也非具體的操作策略，而是基于閱讀感性認(rèn)知的“感受”。加之，對(duì)象是“豐富的想象”，看不見(jiàn)、摸不著，既缺乏操作的抓手，也沒(méi)有明確的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，容易讓教學(xué)陷入虛無(wú)主義的泥潭。借助思維可視化理念，建構(gòu)課堂板塊，組織學(xué)生在實(shí)實(shí)在在的“講故事”中，感受童話(huà)的豐富，是一條行之有效的策略。筆者以這個(gè)單元中《牛肚子里的旅行》一文的教學(xué)為例，談?wù)勗谶@一方面的實(shí)踐和思考。

一、串聯(lián)成線(xiàn)，筑牢“感受豐富想象”的基石

一篇有機(jī)的課文，不管以怎樣的外顯形式呈現(xiàn)，都有著其內(nèi)在的機(jī)理。但學(xué)生看到的，往往是外顯的內(nèi)容、情節(jié)，卻無(wú)法窺探到其內(nèi)在的聯(lián)系。因此，借助直觀(guān)、可視的思維再現(xiàn)形式，能夠有效地剝開(kāi)文本內(nèi)容的包裹，整體理清外顯內(nèi)容的內(nèi)在架構(gòu)和邏輯關(guān)聯(lián)，初步認(rèn)識(shí)到一篇童話(huà)故事是怎樣構(gòu)成的。

《牛肚子里的旅行》是著名作家張之路先生的一篇科普童話(huà)，主要揭示了牛肚子有四個(gè)胃及其不同的功能。這種專(zhuān)業(yè)性的知識(shí)，如果直接和盤(pán)托出，學(xué)生閱讀起來(lái)，必定索然無(wú)趣。作者設(shè)置了紅頭和青頭兩個(gè)角色，通過(guò)一次遇險(xiǎn)經(jīng)歷，巧妙地將科學(xué)知識(shí)融入故事情節(jié)中，在無(wú)形的閱讀中讓學(xué)生理解故事、汲取知識(shí)。童話(huà)的豐富性，就體現(xiàn)在蘊(yùn)含著科學(xué)知識(shí)的故事情節(jié)中。但對(duì)三年級(jí)學(xué)生而言，這種豐富性需要依循認(rèn)知規(guī)律，逐步推進(jìn)，先從故事情節(jié)發(fā)展的板塊入手，繪制紅頭在牛肚子里的“旅行圖”：草地—牛嘴巴—第一個(gè)胃里—第二個(gè)胃里—出來(lái)?？此坪?jiǎn)單的提煉，需要學(xué)生具備以下的閱讀轉(zhuǎn)化思維：①快速閱讀，理解文本信息的理解思維;②基于整體，梳理故事情節(jié)的構(gòu)建思維;③依循思路，排除非核信息的甄別思維。教師不要以為可視化的情節(jié)之“線(xiàn)”，是學(xué)生閱讀之后的自然結(jié)果。教師要引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷讀文理解、梳理故事、刪除提煉的過(guò)程。最后的線(xiàn)條呈現(xiàn)，既是最終的思維成果，也是整個(gè)思維的過(guò)程。雖是對(duì)文本信息的刪減和減縮，但學(xué)生在閱讀、甄別、遴選的過(guò)程中，則是以逆向思維的方式，與課文中的細(xì)節(jié)信息進(jìn)行了親密接觸，童話(huà)想象的豐富性，經(jīng)過(guò)理解、辨析和斟酌的思維歷程，在學(xué)生內(nèi)心形成了感性體驗(yàn)。

二、擴(kuò)展成面，設(shè)置“感受豐富想象”的路徑

從一篇完整的文章，到一條精練的線(xiàn)索，學(xué)生以減法思維，提煉了童話(huà)的結(jié)構(gòu)和層次。但如果課文僅僅就是這樣一個(gè)框架，則不再是童話(huà)，故事也無(wú)任何吸引力。教師可以反其道而行之，組織學(xué)生再讀文本，將原本刪除的信息重新嫁接在可視化的思維鏈條上，將原本的“線(xiàn)”擴(kuò)展成為一個(gè)“面”。這個(gè)擴(kuò)展，可以雙翼齊飛。課后思考題的前兩題，編者做了提示：其一，緊扣角色對(duì)話(huà)，體會(huì)人物心情——這是情節(jié)發(fā)展中的“情感”之翼;其二，關(guān)注表達(dá)細(xì)節(jié)，感受彼此要好——這是細(xì)節(jié)描繪中的“主題”之翼。“情感”之翼也好，“主題”之翼也罷，都不是孤立存在于故事之中，更不是無(wú)端“橫躺”在課文之中，而是依附于情節(jié)發(fā)展的主線(xiàn)?；诖耍季S可視化的邏輯圖，就可以引導(dǎo)學(xué)生在閱讀交流中逐步完善。比如紅頭在遇險(xiǎn)時(shí)的一系列呼救：“救命??！救命??！”——抓住反復(fù)、簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言，感受情勢(shì)的危急;“我被牛吃了……正在它的嘴里……”——抓住省略號(hào)，感受紅頭氣喘吁吁的緊張和害怕心理，還可以通過(guò)想象，再現(xiàn)紅頭想表達(dá)而來(lái)不及表達(dá)的恐懼;“我馬上就會(huì)死掉”“你說(shuō)這些對(duì)我有什么用呢？”——與前面兩句對(duì)比，感受這兩句中紅頭手足無(wú)措之后的灰心與悲傷……從焦急到緊張、從害怕到沮喪，紅頭情感變化的軌跡與情節(jié)發(fā)展一脈相承。至此，單翼形成。

作為一篇童話(huà)，如果單一描寫(xiě)紅頭的遇險(xiǎn)、脫險(xiǎn)經(jīng)歷，故事就相對(duì)簡(jiǎn)單，且在邏輯自洽的合理性上，也存在問(wèn)題。作者還設(shè)置了青頭的角色。一方面，青頭成為紅頭脫險(xiǎn)的場(chǎng)外指導(dǎo)，童話(huà)意欲揭示的科學(xué)道理，基本都源自青頭;另一方面，青頭的言行與紅頭形成呼應(yīng)，不僅推動(dòng)了情節(jié)的發(fā)展，而且展現(xiàn)了好兄弟危難之時(shí)伸出援手的情意，豐富了童話(huà)文本的美好意境。借助思維可視，感受童話(huà)“豐富的想象”，就不能局限在情節(jié)發(fā)展上，而需要還原故事所蘊(yùn)含的內(nèi)涵。從對(duì)話(huà)的維度，關(guān)注紅頭遇險(xiǎn)之際，青頭的言行。借助情感的變化，用對(duì)比感受青頭的知識(shí)豐富、臨危不亂的優(yōu)秀品質(zhì)，以及兄弟之間有難同當(dāng)?shù)挠押们楦?，角色互?dòng)的對(duì)應(yīng)聯(lián)系，呈現(xiàn)在情節(jié)發(fā)展的軌跡圖上，且與紅頭的危險(xiǎn)聯(lián)系對(duì)應(yīng)。至此，雙翼形成，相得益彰，且圈附在故事情節(jié)的整體框架之中，構(gòu)成了由故事、情節(jié)、內(nèi)涵組成的童話(huà)之“面”。

重新回到語(yǔ)文要素：“感受童話(huà)豐富的想象。”“感受”，為受到（影響），接受外界事物得到的影響。至少可以說(shuō)明一點(diǎn)，學(xué)生所“感受”到的，絕不應(yīng)該源自別人的告知，尤其是教師的灌輸，而應(yīng)該是自主閱讀過(guò)程中，童話(huà)帶來(lái)的沖擊和影響，是閱讀之后的真實(shí)感受。在“擴(kuò)成一個(gè)面”的板塊，針對(duì)語(yǔ)文要素，教師未有一步既定結(jié)論灌輸，甚至連涉及語(yǔ)文要素的問(wèn)題、任務(wù)也沒(méi)有設(shè)置，只是帶著學(xué)生一步步走進(jìn)課文、走進(jìn)故事，分類(lèi)別、有序列地展開(kāi)閱讀。閱讀中，學(xué)生與人物對(duì)話(huà)，梳理了人物的情感變化;學(xué)生把握了聯(lián)系，在感知細(xì)節(jié)中，挖掘到言行背后的內(nèi)涵;學(xué)生統(tǒng)整了文本，構(gòu)建了鮮明的認(rèn)知圖式。在思維逐步產(chǎn)生、凝結(jié)、可視的過(guò)程中，童話(huà)豐富的內(nèi)涵，自然也就在無(wú)形之中，給學(xué)生帶來(lái)了“影響”——語(yǔ)文要素，就此得到了體現(xiàn)和落實(shí)。

三、簡(jiǎn)縮成點(diǎn)，彰顯“感受豐富想象”的效能

一圖抵萬(wàn)言。通過(guò)閱讀構(gòu)建出來(lái)的思維圖式，不僅是課文內(nèi)容的濃縮，更是其內(nèi)在情感意蘊(yùn)的集中體現(xiàn)。閱讀童話(huà)故事，繪制出的可視化思維圖，可以讓學(xué)生站在整體性的視角，觀(guān)照文本，并對(duì)童話(huà)所要表達(dá)的主題，形成直透式的洞察。

課后思考題，編者要求學(xué)生將故事講給別人聽(tīng)。常規(guī)性的教學(xué)思維是，利用可視化的思維導(dǎo)圖，順勢(shì)而下，順藤摸瓜。學(xué)生不僅有情節(jié)發(fā)展的抓手，同時(shí)也能借助“雙翼”，豐富故事講述的細(xì)節(jié)，讓故事講述走出干癟的尷尬。但講述童話(huà)故事，真的就該如此嗎？可視化的思維模型，真的該這么用嗎？這樣講童話(huà)故事，起碼有幾個(gè)弊端。其一，是對(duì)故事的機(jī)械照搬。雖說(shuō)創(chuàng)造性地講故事，是第三學(xué)段的要求，但并不意味著第二學(xué)段就應(yīng)該墨守成規(guī)，完全依附原文，成為作者機(jī)械的“傳聲筒”。其二，是對(duì)可視思維的漠視。一頓操作猛如虎，把課文提煉成為可視化思維的方式，再以此為抓手，努力還原出原文的樣貌。思維可視化，就成為一種擺設(shè)，完全忽視了其作為思維支架的作用。其三，是對(duì)學(xué)生空間的窄化。講述故事，需要高效運(yùn)轉(zhuǎn)的思維，要給予學(xué)生廣闊的空間?？梢暬季S的機(jī)械運(yùn)用，看似讓學(xué)生有法可循，降低了故事講述的難度，但學(xué)生思維完全被牽著走，自由發(fā)揮的空間相對(duì)甚少。由此，學(xué)生講述的故事，成為生產(chǎn)線(xiàn)上的標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)品。即便合理，也全無(wú)特性。

讓思維“可視”，是為了“不視”。當(dāng)可視化的圖式在學(xué)生自主性、實(shí)踐性閱讀中形成，他們對(duì)課文的情節(jié)發(fā)展趨勢(shì)，已經(jīng)形成基本了解;對(duì)人物的情感變化，也做到了然于胸;對(duì)故事中的內(nèi)涵，也有所體悟……有了這一切，學(xué)生就已經(jīng)儲(chǔ)備了講述童話(huà)故事的基礎(chǔ)。如果要借助形成的可視化模型做點(diǎn)什么，不妨就模型而梳理模型，理清思維模型中信息的相互聯(lián)系。在這種邏輯梳理下，學(xué)生將原本不同邏輯、不同條口下的信息，如同揉面團(tuán)一般，凝聚甚至濃縮成為一個(gè)“點(diǎn)”。這個(gè)點(diǎn)中，包含了學(xué)生自主閱讀的一切所得，包含了思維模型中的所有信息和相互聯(lián)系。但這一切不再以一個(gè)個(gè)信息條出現(xiàn)，而是以一個(gè)濃縮的“點(diǎn)”，融入學(xué)生的思維意識(shí)，成為他們?cè)谥v述故事時(shí)，隨時(shí)可以調(diào)配的儲(chǔ)備資源。如此講述出來(lái)的故事，與教材原文有著較大不同，甚至有不少細(xì)節(jié)信息的遺漏，卻是學(xué)生利用思維模型，在廣闊的自主空間中“調(diào)配”出來(lái)的，融入了學(xué)生主觀(guān)的“二度創(chuàng)作”。

縱觀(guān)整節(jié)課，從完整課文中，抽出一條“線(xiàn)”，再擴(kuò)展成為一個(gè)豐富的“面”，通過(guò)內(nèi)化再濃縮成為一個(gè)“點(diǎn)”，思維在“可視”和“不視”的轉(zhuǎn)化中得到了歷練。

【參考文獻(xiàn)】

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