用思維導(dǎo)圖架一座語言輸入輸出之橋

李辰宇

寫作能力是學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的體現(xiàn)，影響著學(xué)生語用、思維、審美等各方面語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，也承擔(dān)著啟蒙和奠基兩項重任，是語文教學(xué)的重中之重，需要摸索更科學(xué)的學(xué)習(xí)策略保障其教學(xué)成效。

思維導(dǎo)圖作為以放射性思考為基礎(chǔ)的一種收放自如的思維方式，既是一種有效的思考工具，也是一種科學(xué)的學(xué)習(xí)策略。以思維導(dǎo)圖為寫作導(dǎo)航，更能觸發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維，把學(xué)生個體的智慧潛能發(fā)揮到極致，讓學(xué)生體驗到寫作的快樂。繪制和完善寫作思維導(dǎo)圖的過程，同時也是促進學(xué)生寫作綜合能力形成的過程。

目前來看，小學(xué)作文教學(xué)中思維導(dǎo)圖的運用還較多地囿于對其形式的簡單模仿套用，而缺少對這種思維工具在語文學(xué)科中，尤其是小學(xué)語文作文教學(xué)背景下的學(xué)科化、專項化遷移運用的研究。基于以上認識與思考，筆者針對如何取思維導(dǎo)圖之精髓運用于小學(xué)語文作文教學(xué)的各個領(lǐng)域，進行了大量的實踐課例研究。

一、 用思維導(dǎo)圖架起教師的輸出之橋

1.創(chuàng)新學(xué)習(xí)活動

通過理論研究與教學(xué)實踐，我校教研組初步形成了“發(fā)散——創(chuàng)新——梳理——再發(fā)散”的作文教學(xué)模式：

第一步，發(fā)散。圍繞一次寫作的要求或中心，學(xué)生作為一個需要表情達意的表達者，會有很多意思、情感、感悟、思想需要表達。作為理性指導(dǎo)者的教師，教學(xué)就應(yīng)該在學(xué)生初步思考后給他們一定的時間進行充分的交流。在此基礎(chǔ)上，教師盤點學(xué)生所能想到的與中心有關(guān)的所有可以表達的內(nèi)容，以達到全班共享，窮盡頭腦風(fēng)暴中的所有想法，激發(fā)創(chuàng)新思維與創(chuàng)新的激情。

第二步，創(chuàng)新。再次靜思，看看還有哪些與中心有關(guān)的內(nèi)容可以表達。此階段，學(xué)生對于生活敏銳細膩的觀察和深刻的思考，以及可對比、可襯托等內(nèi)容均被激活，教師仍然不提有指向性的問題和框定范圍，僅引導(dǎo)生生互評創(chuàng)新內(nèi)容是否與中心有關(guān)，并對創(chuàng)新性的、與中心建立聯(lián)系的思維活動大加贊賞。

第三步，梳理。在學(xué)生充分交流及收獲共享的基礎(chǔ)上，歸類梳理與中心有關(guān)的所有內(nèi)容。

第四步，再發(fā)散。在歸類梳理的幾方面之外，教師出面，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)或直接傳授其已有表達能力范圍之外的新的表達方式。

在以下“我的動物朋友”的寫作教學(xué)片段的比較中，此教學(xué)模式的創(chuàng)新性顯而易見：

課例一：（傳統(tǒng)提綱式寫作指導(dǎo)）

（1）明確寫作要求。

教師引導(dǎo)：這次寫作的要求是什么呢？趕快打開課本看一看吧！

課件出示寫作要求。

（2）教師指名讀寫作要求，引導(dǎo)學(xué)生圈畫、整理關(guān)鍵信息，明確向別人介紹自己的動物朋友的哪些方面。

（3）師生交流，進行梳理。

a.觀其形。（介紹動物的外形特點）

b.知其性。（介紹動物的習(xí)性，包括進食、活動、休息等）

c.述其事。（介紹動物身上發(fā)生的小事、“我”和動物之間的互動以及“我們”之間發(fā)生的故事等）

課例二：（“發(fā)散——創(chuàng)新——梳理——再發(fā)散”模式寫作指導(dǎo)）

（1）個體參與，自由發(fā)散

師：剛才我們通過回憶課文和聯(lián)系生活，發(fā)現(xiàn)要想生動地介紹一位動物朋友，就要贊其可愛之處，表達自己的喜愛之情?，F(xiàn)在請仔細回憶一下你的動物朋友的可愛之處并填寫在學(xué)習(xí)單上。

學(xué)生交流分享。每人說一個，教師鼓勵不重復(fù)的、獨到的發(fā)言。

（2）小組合作，激發(fā)創(chuàng)新

師：聽了這么多發(fā)言，你一定產(chǎn)生了新的思考，和小組伙伴碰撞思維，再次思考，圍繞可愛的動物朋友，你們還想介紹些什么？（在學(xué)習(xí)單上“伙伴的啟發(fā)”一欄記錄）

（巡視小組討論，聯(lián)系課文《貓》得到啟發(fā)。）

小組在磁貼上記錄最終思考得到的所有可以用于寫作的內(nèi)容貼到白板上。

（3）緊扣中心，梳理歸納

全班交流磁貼內(nèi)容，互評是否與中心有關(guān)，進行篩選。

教師與學(xué)生一起將篩選后的條目進行梳理歸納，隨后議論，運用思維導(dǎo)圖記錄來自于小組合作創(chuàng)新之后的、比較完善的寫作思路。

（4）教師引領(lǐng)，再次發(fā)散

出示例文片段：

“已經(jīng)記不分明，這樣地大約有一兩月;有一天，我忽然感到寂寞了，真所謂"若有所失"。我的隱鼠，是常在眼前游行的，或桌上，或地上。而這一日卻大半天沒有見，大家吃午飯了，也不見它走出來，平時，是一定出現(xiàn)的。我再等著，再等它一半天，然而仍然沒有見。”

——魯迅《狗·貓·鼠》

學(xué)生思考回憶自己有沒有這樣的經(jīng)歷，學(xué)習(xí)魯迅是如何表現(xiàn)對隱鼠的喜愛的。

第三次思考交流，還有哪些方式可以贊可愛之處，表喜愛之情。（在學(xué)習(xí)單“老師的啟發(fā)”一欄記錄）

（5）學(xué)生解讀思維導(dǎo)圖，復(fù)盤深化思維過程（見圖1）

2.刷新思維素養(yǎng)

根據(jù)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的實施建議，在寫作教學(xué)中應(yīng)“為學(xué)生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學(xué)生寫作的束縛”。在上述的兩例教學(xué)案例中，同樣是輔助學(xué)生對作文進行構(gòu)思的環(huán)節(jié)，卻采用了完全不同的教學(xué)模式。

在上文所引的“傳統(tǒng)提綱式寫作指導(dǎo)”的課例中，學(xué)生對寫作內(nèi)容的第一次思考依據(jù)的是教材中寫作要求的關(guān)鍵信息提取，即在一定情境中表述清楚它的特點，表達自己的真情實感。這樣的思考是學(xué)生獨立完成且沒有交流碰撞的。接下來學(xué)生的思維活動就局限在了教材給出的情境范圍內(nèi)，小組交流出的結(jié)果是完全可以預(yù)知而不需預(yù)設(shè)的，這樣教師方能順其自然給出準(zhǔn)備好的歸類和提綱。在課堂的這幾個環(huán)節(jié)中，學(xué)生只需要沿著教師為其鋪設(shè)好的方向進行線性思考，師生和樂，“達成共識”。這樣的提綱式教學(xué)，僅僅是為寫文而寫作，學(xué)生不僅思維活動有限，幾乎沒有任何思維的發(fā)展與提升。

而在“發(fā)散——創(chuàng)新——梳理——再發(fā)散”式的創(chuàng)新學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生首先圍繞寫作中心“贊可愛之處，表喜愛之情”，在與同學(xué)的交流中，在教師的鼓勵下，展開了兩輪階梯式的發(fā)散性思考。發(fā)散性思維是創(chuàng)新思維的基礎(chǔ)與核心，有效的發(fā)散思維訓(xùn)練有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的多向性、靈活性和獨特性，更有助于培養(yǎng)社會所需的創(chuàng)新型人才。基于兒童樂于獲取別人的新奇想法、更樂于表達自己與眾不同想法的心理特點，第一輪的發(fā)散性思考重在流暢性與獨特性，在一個個同伴起立發(fā)言的“刺激”下，學(xué)生思維的活性與創(chuàng)新的激情被大大激發(fā)，對獨特的追求也愈發(fā)強烈，發(fā)散性思維的廣度得到了充分的拓展。小組交流期間的第二輪發(fā)散性思考則與中心建立聯(lián)系，在彼此的思維碰撞與啟發(fā)之下，加強了學(xué)生發(fā)散性思維的深度，為在梳理寫作思路的過程中培養(yǎng)邏輯思維奠定了基礎(chǔ)。

對邏輯思維的訓(xùn)練主要集中在對發(fā)散思維結(jié)果的歸納以及對寫作思路的梳理階段。在課題組的創(chuàng)新課例中，學(xué)生通過對結(jié)果的自行分析和歸類，進行了初步的邏輯思維訓(xùn)練。在學(xué)生根據(jù)例文和教師講授，第三次思考如何緊扣中心去表達并獨立梳理寫作思路時，他們不僅習(xí)得了新的表達方式，更進一步發(fā)展了邏輯思維，提高了自主寫作的能力，使語用、思維、審美等語文學(xué)科綜合素養(yǎng)得到了提升。

運用思維導(dǎo)圖進行小學(xué)語文作文教學(xué)，解決了教師以自己狹隘的固化思維限制學(xué)生發(fā)散思維、創(chuàng)新思維及邏輯思維發(fā)展的作文教學(xué)問題，最大限度地觸發(fā)了發(fā)散思維，激活了學(xué)生的創(chuàng)造性思維，初步訓(xùn)練了學(xué)生的邏輯思維，實現(xiàn)了思維這一核心素養(yǎng)的刷新。

二、用思維導(dǎo)圖架起學(xué)生的輸入之橋

1.改進學(xué)習(xí)方法

俗話說，巧婦難為無米之炊。沒有豐富鮮活的書面語言的輸入，再具發(fā)散性、創(chuàng)新性的思維，再完善的寫作思路，都只是無米可下的高檔飯煲而已。傳統(tǒng)的語言積累方式，學(xué)生輸入的是無序的消極語言，在學(xué)生寫作時，難于激活、輸出運用。因此，用思維導(dǎo)圖架起一座暢通的語言輸入輸出之橋，才能真正實現(xiàn)思維導(dǎo)圖在小學(xué)語文作文教學(xué)中的價值。

基于以上的思考，在進行思維導(dǎo)圖運用于語言輸出的實踐研究的過程中，筆者同時進行了思維導(dǎo)圖運用于書面語言輸入的實踐研究，并形成了一套運用思維導(dǎo)圖進行歸類積累的學(xué)習(xí)方法。

例如，在統(tǒng)編教材《牧場之國》一課，荷蘭牧場的寧靜給學(xué)生留下了深刻的印象。因此，教學(xué)中設(shè)計了積累描寫寧靜的表達方式的課堂環(huán)節(jié)。學(xué)生自主摘錄文中描寫寧靜的語言與小組伙伴交流、互相補充。基于小組合作后的全班交流，運用思維導(dǎo)圖歸類盤點描寫寧靜的表達方式。

這樣的積累方式，不僅豐富了積累的內(nèi)容，清晰了積累的思路，也進一步培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維與創(chuàng)新思維;同時，這樣基于表達方式歸類的積累，既是一種表達方式的再理解、再學(xué)習(xí)，也便于檢索、輸出、運用。綜上所述，運用思維導(dǎo)圖進行歸類積累是一種指向運用的、賦予積累的語言以生命和活力的語言輸入方式（見圖2）。

2.改造備課方式

任何教學(xué)活動都離不開師生雙方的共同發(fā)展。本課題對思維導(dǎo)圖在小學(xué)語文作文教學(xué)中的運用研究不僅探究了思維導(dǎo)圖在學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)方法、思維素養(yǎng)等方面對學(xué)生的影響，更關(guān)注了其在備課方式上對教師成長的助力。

由于學(xué)生學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)方法的創(chuàng)新改進，教師的備課方式也需要相應(yīng)做出改變。隨著課堂上學(xué)生的發(fā)散思維、邏輯思維、創(chuàng)新思維等思維活動的不斷發(fā)生，教師的備課把重心放在流程預(yù)設(shè)上已經(jīng)不合時宜，因此在運用思維導(dǎo)圖進行作文教學(xué)的備課活動中，教師主要通過對學(xué)情的調(diào)研，在學(xué)生已有知識能力層面進行充分的、盡可能全面的預(yù)設(shè)，更有針對性地把握教學(xué)的目標(biāo)與重心。這種掌握學(xué)情進行預(yù)設(shè)的過程雖然繁雜，但也只有這樣備課才能真正實現(xiàn)上述創(chuàng)新型學(xué)習(xí)活動。任何一種教學(xué)改革都受到教師素養(yǎng)的制約，但同時也都促進著教師的素養(yǎng)發(fā)展。這種運用思維導(dǎo)圖進行作文教學(xué)設(shè)計的備課方式對于新教師而言是易于學(xué)習(xí)、運用的;對于資深教師而言又是可以打破固化思維，實現(xiàn)教學(xué)突破的;對于所有教師而言是值得繼續(xù)嘗試、不斷改進、深入研究的。

教師用思維導(dǎo)圖架一座語言輸入輸出之橋的科研工程，付出及收獲雖多但終究有限，但這座橋?qū)W(xué)生思維及語文核心素養(yǎng)的培育是功德無限的。

見習(xí)編輯/張婷婷