實踐中的生本四環(huán)課堂教學(xué)研究

孔令鋒

【摘要】課堂教學(xué)改革不能只從理論上去研究，更要付諸于課堂實踐中進行探索反思。任務(wù)驅(qū)動、問題引導(dǎo)式“生本四環(huán)”自主課堂又稱“生本課堂”。生本課堂注重各層次學(xué)生的能力發(fā)展，以“學(xué)”為出發(fā)點，體現(xiàn)的理念是：把課堂還給學(xué)生，把學(xué)習(xí)時間交還學(xué)生，把發(fā)言權(quán)交還學(xué)生。重視“學(xué)的過程”要遠遠大于“學(xué)的結(jié)果”育人為上的一種課堂教學(xué)行為。

【關(guān)建詞】小學(xué)數(shù)學(xué);導(dǎo)學(xué)設(shè)計;先學(xué)后教

任務(wù)驅(qū)動、問題引導(dǎo)式“生本四環(huán)”自主課堂又稱“生本課堂”。

課堂教學(xué)所體現(xiàn)的理念是：把課堂還給學(xué)生，把學(xué)習(xí)時間交還學(xué)生，把老師解放出來，“以生為本，以學(xué)為主;先學(xué)后教，兵教為主”的一種課堂模式。其特色是：先學(xué)后教，學(xué)是學(xué)生學(xué)，教是學(xué)生教。是以發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力為前提，重視“學(xué)的過程”要遠遠大于“學(xué)的結(jié)果”的一種育人為上的課堂教學(xué)。下面以《分數(shù)的簡單應(yīng)用》為例解讀生本課堂的導(dǎo)學(xué)設(shè)計與課堂流程。

一、導(dǎo)學(xué)設(shè)計前的教材分析

分數(shù)的初步認識是在三年級上冊第八單元開始學(xué)習(xí)，其要求是初步認識1/幾/幾，;會讀寫簡單的分數(shù)，通過圖示來比較簡單分數(shù)的大小，能計算簡單的同分母分數(shù)的加減。能解決有關(guān)分數(shù)的簡單實際問題。感悟數(shù)形結(jié)合的數(shù)學(xué)思想、方法、發(fā)展數(shù)感，體會分數(shù)的應(yīng)用與價值。

對于如何具體描述分數(shù)的意義和性質(zhì)、單位“1”的理解，則是在五年級下冊才開始學(xué)習(xí)。關(guān)于分數(shù)的乘除法學(xué)習(xí)則是在六年級上冊的教學(xué)內(nèi)容。

比如三年級《分數(shù)的應(yīng)用》例2的數(shù)學(xué)信息：有12個學(xué)生，其中的1/3是女生。問：女生有多少人？實際就是高年級里的“求一個數(shù)的幾分之幾是多少”用乘法來解決的數(shù)學(xué)問題。

關(guān)于分數(shù)的應(yīng)用，高年級常見的分率句有：女生人數(shù)是總?cè)藬?shù)的1/3;或女生人數(shù)占總?cè)藬?shù)的1/3......但在三年級分數(shù)的應(yīng)用例2的教學(xué)中是以“有12個學(xué)生，其中的1/3是女生”來描述數(shù)學(xué)信息。編者的意圖很明顯是為了區(qū)分，避開了高年級的數(shù)學(xué)思維。三年級的學(xué)習(xí)是要學(xué)生理解：把12平均分成3份，每份是多少？“分母是幾就平均分成幾份”的平均分數(shù)學(xué)思維。而不是根據(jù)分數(shù)乘法的意義來計算“12的1/3是多少”的數(shù)學(xué)思維。

因此，該課的重點是通過數(shù)形結(jié)合讓學(xué)生對分數(shù)有著進一步的理解。分數(shù)的應(yīng)用是通過多元表征之間的轉(zhuǎn)換來逐步加深對分數(shù)的認識。如：根據(jù)已知分數(shù)進行分一分、涂一涂、說一說的數(shù)形結(jié)合來加深理解分數(shù)的含義。例2由數(shù)到形是在例1由形到數(shù)基礎(chǔ)上的一種思維轉(zhuǎn)換。要啟發(fā)學(xué)生的多角度思考，就要找準(zhǔn)思考的切入點。該課的特點是：圖形、語言、算式三種表征的結(jié)合，而且是要讓學(xué)生在圖形、語言、算式表征不斷轉(zhuǎn)化的過程中掌握解決這類問題的方法。因此，該課的切入點重在理解：把哪個數(shù)平均分？怎樣平均分？為什么要這樣分？這就要聯(lián)系到例1。例1由形到數(shù)，也就是看圖形平均分成幾份，分母就是幾;取幾份，分子就是幾。例2由數(shù)到形，就要反過來思考，看分母是幾，就平均分成幾份?？捶肿邮菐祝腿追?。

二、導(dǎo)學(xué)案的作用與設(shè)計意圖

綜上對教材的理解，該課的導(dǎo)學(xué)設(shè)計是建立在“以學(xué)為主，兵教為主”的理念，培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)自探的能力為前提來構(gòu)思：問題引導(dǎo)，怎樣才能起到精準(zhǔn)導(dǎo)學(xué)的作用。

（一）導(dǎo)學(xué)案的學(xué)習(xí)目標(biāo)是針對學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)，要突出“我”主人翁的主體地位：

1.加深理解分數(shù)的含義，我能用平均分的方法來解決數(shù)學(xué)問題。

2.通過自主學(xué)習(xí)，合作交流，提高我的分析、判斷、創(chuàng)編說理能力（語言表達、交流能力）。

重點：用平均分的方法來解決數(shù)學(xué)問題;難點預(yù)測是學(xué)生對圖式結(jié)合的數(shù)理分析。體現(xiàn)在學(xué)生自主探究與合作交流中對于“幾/幾、圖形、算式”相互轉(zhuǎn)化的過程能否把思路說得清楚。這也是本課導(dǎo)學(xué)設(shè)計首要思考如何突破的問題。這個問題得到突破，那么該課的知識目標(biāo)就得到達成。更體現(xiàn)了“自主學(xué)習(xí)，合作交流，提高我的分析、判斷、創(chuàng)編說理能力”的情感、能力目標(biāo)得到落實。

其次，思考①：例2為什么在描述“1/3是女生”時用? ?來獨立作一個圖解，在描述“2/3是男生”時又另用? ?一個圖來獨立分析？為什么不兩圖合一？我認為是為了更直觀的幫助學(xué)生理解“平均分”“取幾份”的歸一問題。因此，重在理解“平均分”“取幾份”“怎樣算”，對學(xué)生的自學(xué)也降低了難度。附例2圖：

思考②能不能通過兩圖合一理清“1/3是女生”“2/3是男生”？這是否會對于學(xué)生的學(xué)提高了難度？反復(fù)思考，我認為可取，把總數(shù)平均分成3份，明確了其中的1份是女生，那么另外的兩份就是男生。這也是與前面課課例所學(xué)的由形到數(shù)的思維相符的。在“學(xué)”的設(shè)計上也各有優(yōu)勢，在導(dǎo)學(xué)案的獨學(xué)設(shè)計中又更顯得精簡。而且也是有據(jù)可依。

因此，在獨學(xué)任務(wù)三嘗試題的設(shè)計中本著“利用好教材，又不被教所利用，在操作上要實現(xiàn)化繁為簡”的理念又大膽的把課例2的“兩圖析題”設(shè)計為“合一圖解題”，同時又是為延學(xué)的創(chuàng)編埋下伏筆：（附下圖：嘗試題設(shè)計）

導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計是否能夠?qū)崿F(xiàn)“精心編導(dǎo)”也與教者對教材的理解，以及如何挖掘編者的意圖有關(guān)。對教材存在不同的理解，在導(dǎo)學(xué)設(shè)計上也存在較大的偏差。同時也要備學(xué)情，不同的班級，引入的設(shè)計，問題的設(shè)計，習(xí)題的設(shè)計都有差別。導(dǎo)學(xué)案設(shè)計總的意圖在于“以生為本，以學(xué)為重”把課堂還給學(xué)生，把老師解放出來。追求“先學(xué)后教，教與學(xué)兩者合一，學(xué)是學(xué)生學(xué)，教是學(xué)生教”的“兵教兵”學(xué)習(xí)環(huán)境。也就是說教與學(xué)都是發(fā)生在學(xué)生的身上。杜絕“講授式”“填鴨式”。導(dǎo)學(xué)案的作用不是為做題而做題。導(dǎo)學(xué)案的使用不只是檢查學(xué)生獲取知識的效果，更是要凸顯學(xué)生獲知過程中的學(xué)習(xí)能力，語言表達能力，合作精神是否得到提升。

導(dǎo)學(xué)案的作用在于“引”與“導(dǎo)”，路還是得學(xué)生自己走才能有“跑得快”的腳力。在導(dǎo)學(xué)案的任務(wù)驅(qū)動，問題引導(dǎo)下，學(xué)生站老師的前面，教師則站在學(xué)生的背后看著學(xué)生跑。體現(xiàn) 的是“若不摔倒，絕不相扶的高度信任;如若摔倒也是先鼓勵互助、自強”。

（二）導(dǎo)學(xué)設(shè)計的開放性

導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計總體上顯得比較開放。如《分數(shù)的應(yīng)用》例2學(xué)案，獨學(xué)任務(wù)一復(fù)習(xí)引入“我知道……”這是要體現(xiàn)學(xué)生收集數(shù)學(xué)信息的能力，也是語言表達能力的一種培養(yǎng)。又是為任務(wù)二的新課而埋伏筆。學(xué)生可以不寫出來，但在合作學(xué)習(xí)中可以說：

我知道：把12個平均成3份……我知道：有2份沒涂色。我知道......

（不同層次的學(xué)生獲取不同的信息，問題的開放看似提高了難度，實則又是降低了難度，面向全體）

獨學(xué)任務(wù)三談?wù)勎业氖斋@：通常 是“我知道……我發(fā)現(xiàn)……我學(xué)會……”的句式。

是方法的歸納，是知識的整理，是學(xué)說一句完整的話，是語言表達能力的培養(yǎng)。該課的自學(xué)感悟，不同層次的學(xué)也有不同的學(xué)習(xí)體會，學(xué)生可以說：

我發(fā)現(xiàn)：? 分母是幾，就平均分成幾份。 分子是幾就取幾份。 我能夠：能用平均分的方法來解決數(shù)學(xué)問題。? 我有疑問：為什么要平均分成3份……

老師在點評時，還是要引向方法的歸納，知識的整理：分母是幾就把總數(shù)平均分成幾份，先求每份是多少。

延學(xué)環(huán)節(jié)的“百花競放”是要發(fā)散學(xué)生的思維，是對獲取新知的內(nèi)化，更是要求對“語言表達能力的提升”作進一步的訓(xùn)練。同時又要照顧到各層次學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。使其學(xué)科興趣得到提高。在設(shè)計中也要預(yù)設(shè)到不同層次的學(xué)生會有不同的表現(xiàn)手法（如下圖）：

不同的學(xué)生就有不同的分法，涂法，就會收集到不同的數(shù)學(xué)信息，也會有不同的數(shù)學(xué)問題：①紅花多少朵？②白花多少朵？③紅花、白花各 多少朵？④紅花多還是白花多？⑤紅花比白花多或少多少朵？……有的甚至一開始沒有實現(xiàn)平均分，一份大，一份小，在歷經(jīng)“錯”的分法后，才得以走回常規(guī)的思維“平均分”。那么我們就要啟動一個“錯”的功能。如下預(yù)計可能存在的學(xué)習(xí)現(xiàn)象：

4朵4朵的分，發(fā)現(xiàn)：不平均分。學(xué)生收集到的信息：1/5、4/5這些分數(shù)存在合理性嗎？怎么辦？原因在哪里？是學(xué)生對分法不撐握，還是對知識理解不透？

這種現(xiàn)象，我們要研究的是學(xué)生“學(xué)”的過程，“分”的過程，而不是“錯”的結(jié)果。不能用一個錯對的結(jié)果來評判學(xué)生的“學(xué)”。我們的設(shè)計不是為做題而做題。我們的設(shè)計是注重一個學(xué)的思維過程，興趣的培養(yǎng)、能力的發(fā)展，創(chuàng)新的意識。

那么出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，我們?nèi)绾螁右粋€“錯”的功能？借“錯”而創(chuàng)新，拓展學(xué)生的思維。在此，我們首先要清楚我們的設(shè)計意圖。這里的設(shè)計是創(chuàng)編數(shù)學(xué)題，是讓學(xué)生運用所學(xué)的知識根據(jù)自己的能力來創(chuàng)出一道頗具合理性的數(shù)學(xué)題。目的是讓學(xué)生在通過圖形、語言、算式表征不斷轉(zhuǎn)化的過程中掌握解決這類問題的方法。從而實現(xiàn)鞏固知識、反思提升，更是要促進語言表達能力，說理能力的提升。如何啟動“錯”的功能？

做法①“先補后割”的數(shù)學(xué)思維。讓“錯”的分法存在合理性，可行性，并進行深度思維的拓展，可謂一舉多得。如下：（補2朵）

補2朵發(fā)現(xiàn)：平均分了，總數(shù)18朵變成了20朵，但得出的信息：其中的1/5是紅花，可以求出 紅花朵數(shù)了，

進入一個深度的思維，還可以求原來白花朵數(shù)。

深度的思維在哪里？思維的拓展在哪里？

“先補后割”的數(shù)學(xué)思維一目了然。

做法②當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“不平均”時，擦掉分割線，重新分。這是一個修正的辦法，但是這樣不清楚，也或是擦不掉了。學(xué)生用的筆不是鉛筆。怎么辦？還是補，補害線。如下：

啟動“錯”的功能，撬動學(xué)生的思維，這就是一種機智。老師不可輕易就否定學(xué)生的勞動成果，重在鼓勵為主，引其糾正。在展評時，既肯定學(xué)生的創(chuàng)編思維，又要回歸課的重點。引導(dǎo)學(xué)生判斷信息與問題的合理性。提高創(chuàng)編能力，說理能力。錯與對，要體現(xiàn)的是學(xué)生是否參與了學(xué)習(xí)的過程，這里要凸顯的就是學(xué)生個性的張揚，這才實現(xiàn)“百花競放”的設(shè)計理念。

如果是為做題而做題，在傳統(tǒng)的教學(xué)模式思維中是：老師講新課，學(xué)生做練習(xí)，如果有學(xué)生做錯了;這時老師再講一次，學(xué)生再練一次.....表現(xiàn)上是老師講了很多次，甚至老師講的比學(xué)生做的時間更多---滿堂灌。可就是塞不進學(xué)生的大腦。又或者是當(dāng)堂做對了，可兩天后再做卻又是云里霧里。如此循環(huán)，優(yōu)生倦了，學(xué)困生還是得不到幫助。優(yōu)生、學(xué)困生對于老師的講授無動于衷了。盡管老師恨不得把課堂時間平均分一節(jié)課下來，只能感嘆“悲哀”。

因此，在課堂教學(xué)中注重一個學(xué)的過程遠比注重一個做題錯對的結(jié)果更為重要。

三、展示功能與課堂流程

導(dǎo)學(xué)案不必每題必展，導(dǎo)學(xué)案要展示的是核心問題，課的重點，學(xué)生的成果。如該課只建議展示嘗試題與創(chuàng)編題。通過嘗試題的展示來觸及任務(wù)一、任務(wù)二的信息采集，新課例的三個問題要點;通過嘗試題的展示來反映學(xué)生自學(xué)課例的能力，通過點評來突破重難點，并歸納方法、要點。通過創(chuàng)編題的展示來鞏固知識，提升能力。生本四環(huán)環(huán)環(huán)相扣，生本課堂，又課課相通。每一課注重能力的提升，學(xué)法的形成，又都是在為下一課服務(wù)。

生本四環(huán)總的來說是一個“由靜而動，再由動而靜”環(huán)環(huán)相扣的學(xué)習(xí)過程。

獨學(xué)環(huán)節(jié)從任務(wù)一到任務(wù)三是引導(dǎo)學(xué)生先走進課本，再走出課本。是培養(yǎng)學(xué)生閱讀文本、收集信息、處理信息的自學(xué)能力。獨學(xué)是一個“靜”的學(xué)習(xí)場面。需體現(xiàn)出靜而不閑。

互學(xué)環(huán)節(jié)一個兵教兵“動”的學(xué)習(xí)場面，要有“動而不亂”“善于溝通”“樂于溝通”的真學(xué)習(xí)。特別是在自由學(xué)，跨組學(xué)的時候，一定要做到“動而不亂”才能起到“樂中有學(xué)，學(xué)中有獲”的效果;才能真正發(fā)揮小老師應(yīng)有的功能;才能使能力目標(biāo)，情感目標(biāo)得到落實;又能最大限度的把老師從課堂中解放出來。

共學(xué)環(huán)節(jié)是體現(xiàn)成果展示、聚焦問題、互相賞析，又相互質(zhì)疑，據(jù)理力爭、敢于辯駁、達成共識的群學(xué)階段。共學(xué)階段，學(xué)生要聆聽，教師也要靜聽。想說就說，是讓學(xué)生先說，鼓勵學(xué)生據(jù)理辯駁;對于一些問題，當(dāng)生生之間，爭議無果或是全班都沒有異議時，都沒有發(fā)現(xiàn)，沒有達到點子上時;或是說，經(jīng)過學(xué)生的展示、交流、爭辯都沒有實現(xiàn)“自主突破要點、難點”時。老師才加入點評，提出簡單問題，追加深度問題。也就是說在問題之中追加問題。目的是要把學(xué)生引到點子上來討論問題。而不是老師單方面過多的開展“師講生聽”的“填鴨式”“池灌式”“鑲?cè)胧健钡膶W(xué)習(xí)場面。

互學(xué)與共學(xué)既體現(xiàn)學(xué)生的合作能力，交流能力，又體現(xiàn)老師課堂上的駕控能力，教學(xué)機智。老師是聽眾又是學(xué)習(xí)的參與者;同時也是一個帶著欣賞眼光的裁判。教師的語言要惜字千金，言之有果。切忌在同一個問題上重重復(fù)復(fù)的嘮叨，要舍得放，就要點到即止。盡量做到把更多的時間交還學(xué)生。

延學(xué)環(huán)節(jié)是查漏補缺，也是思維鞏固，通過1、2題的牛刀小試，檢測達標(biāo)、再進入到信息的處理，加工，創(chuàng)作成果，反思升華。這里就不單單是知識層面上的思維發(fā)展，更是注重不同層次的學(xué)生學(xué)法上，能力上的鞏固提升，興趣的培養(yǎng)。

課堂教學(xué)改革不能只從理論上去研究，更要付諸于課堂實踐中進行探索反思。生本課堂總體上基于一個原則：把課堂交給學(xué)生，把時間還給學(xué)生，“放”是為了讓學(xué)生跑得更快！

參考文獻：

[1]蔡遙炘，馮榮雄，周存逃.樂從鎮(zhèn)課堂教學(xué)改革規(guī)范與指南[M].佛山新城.