具身視角下臨場感對在線學習有效性的影響

賈宗英 王繼瑛

(江蘇開放大學 教育學院，江蘇 南京 210036)

20世紀80年代，隨著具身思潮的興起，具身理論應運而生，并已得到國內(nèi)外眾多學者的認可，成為認知心理學等領域幾十年來科學驗證的前沿理論和范式。具身理論的中心思想強調(diào)具身是身體學習的一種方式，是身體經(jīng)驗的一種表現(xiàn)，是身體參與的一種認知方式，是身體與環(huán)境的一種融合。教育是認知和思維的過程，離不開身體，也具有具身性。具身視角下的在線教育就是要打破身心分離的壁壘，推翻傳統(tǒng)的“灌輸式”教學模式，扭轉(zhuǎn)教學過程中“身體缺失”的現(xiàn)象，強調(diào)身體的重要性，克服基于師生時空分離基礎上在線學習的局限性，從而提高在線學習有效性。

一、從“離身”到“具身”：在線教與學的應然向度

(一)向度一：從“離身認知”走向“具身認知”

離身思想的研究以蘇格拉底、柏拉圖、笛卡爾的觀點為代表，提出身心二元論，將意識和身體分開，并把意識視為主體，把身體視為物質(zhì)，假設思維或心智是獨立于身體之外的，是純粹意識層面的存在[1]。離身認知就是秉承身心二元論思想，旨在強調(diào)身與心、主體與客體、肉體與靈魂、知與行、精神與物質(zhì)、事實與價值、理論與實踐等二者的分離，將認知過程定義為對信息、符號等進行操作的計算程序，身體的生理結(jié)構、活動圖式以及感受經(jīng)驗等對認知研究毫無價值可言[2]?？梢?，這種離身性的認知觀強調(diào)大腦的認知過程，忽視和限制身體的認知過程，使得獲取的知識是現(xiàn)成的、比較穩(wěn)定的、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，摒棄認知主體感知、情緒體驗、互動交流。

從發(fā)展脈絡來看，對具身認知理論影響較大的人物主要有馬丁·海德格爾、莫里斯·梅洛-龐蒂以及杜威等。一是理論主要繼承了馬丁·海德格爾“身體與環(huán)境是一體”的觀點，認為身體與環(huán)境并不是主體與客體的關系，個體的認知主要來源于個體通過身體與環(huán)境發(fā)生關系而獲得的。二是繼承了莫里斯·梅洛-龐蒂“將身體的行動與知覺兩項基本活動要融合而來”的觀點。三是繼承了杜威理論中“認知是源于經(jīng)驗，同時，認知也是其意識和行為的有效反射”的觀點[3]。在國內(nèi)研究中，葉浩生的觀點比較突出，他認為具身認知秉承身心一體思想，主張身體在心智中，心智在身體中，認為認知從本質(zhì)上講并非符號表征的計算, 而是由不同感覺運動通道產(chǎn)生的身體經(jīng)驗或?qū)ι眢w的體驗構成的[4]。從前人研究的基礎上，總體上可歸納為：具身認知并非純精神的、孤立的、封閉的、一成不變的心智活動，而是依賴于認知主體自身身體的內(nèi)在生理結(jié)構、身體的活動方式、身體的現(xiàn)時狀態(tài)及身體的感知運動體驗，有什么樣的身體經(jīng)驗就有什么樣的認知方式，身體及其活動影響著認知主體的態(tài)度、情緒、思維，心智活動也影響著身體，身體是嵌入環(huán)境的，最終形成心智、身體、環(huán)境一體的知識意義建構過程。

由上，具身認知的特性可概括為：一是具身性。也稱涉身性，即認知來源于身體，依賴于認知主體的具體身體體驗(感受、經(jīng)歷等)，是認知活動的核心環(huán)節(jié)。二是情境性。認知是發(fā)生在身體嵌入的具體情境之中的，受到物理和社會環(huán)境的影響，是一個連續(xù)進化的發(fā)展的情境性過程。情境通過促進、限制身體活動，進而直接影響認知。三是生成性。認知隨著身體在具體環(huán)境中的發(fā)展變化而呈現(xiàn)出動態(tài)性，與身體、環(huán)境彼此影響和促進。認知是在大腦、身體、環(huán)境等三者不斷耦合或交互的動力系統(tǒng)中得以生成的。

(二)向度二：從“離身教學”走向“具身教學”

受身心二元論、主客體二分論以及離身認知的影響，教育中產(chǎn)生了離身教學。離身教學主張知識的單向灌輸，教育者是傳授知識的主體，學習者是接受知識的客體，以精神培養(yǎng)為重，排斥和限制身體的參與，忽視雙方認知、情感、個性等方面的豐富體驗和個人感受，是一種被動式、背離式教學方式。離身教學使得教育者與學習者在教學過程中主要是心智的參與，身體僅僅發(fā)揮生理性作用，身體的感受性、精神性、合理性以及自身特有的性質(zhì)被遮蔽，導致教學過程中忽視教育者語言與動作的結(jié)合、情感和情緒的表達、教學風格等方面的身體功能，導致教學內(nèi)容變成單一通道的既成知識、書本知識的機械講授與獲取，導致忽視學習者身體參與的無交互單一教學方式。

與離身教學相比，具身教學更強調(diào)教育者與學習者雙方的具身特性，杜絕忽視身體或者身體缺失的教育。教育者在教育教學中要自始至終樹立具身教學理念，持有一種整全的身體觀念，調(diào)動主體雙方身體的參與度，將語言、動作、情緒、風格以及經(jīng)驗等與知識、具體情境融為一體，通過多通道交互促進新知識的建構，使得學習者親身經(jīng)歷身體經(jīng)驗、已有知識與抽象的學習內(nèi)容之間的碰撞結(jié)合和建構再造，實現(xiàn)有效教學的發(fā)生?？傊?，具身教學要注意三點原則：一是身體是教學觀念的前提，具有整體性，教育者與學習者在教學過程中要保持身心統(tǒng)一；二是身體是教學內(nèi)容的基礎，具有主體性，教育者與學習者在教學活動中要身體力行；三是身體是教學評價的保障，具有創(chuàng)新性，參與教學全過程，教學離不開身體。

(三)向度三：從“離身學習”走向“具身學習”

受離身認知、離身教學觀念的影響，離身學習同樣忽視身體的功能，將學習看作把復雜的認知和知識還原為單獨的片段或碎片加以認識和了解，是一種原子論、機械論的觀點，成為一種“預設”的學習觀[5]。在這種觀念下，學習者只是按照預先設定的客觀規(guī)律對不同知識點進行固化式地重新組合或機械替代，其個性、思維、經(jīng)驗等未被重視和利用，缺乏有意義的交互產(chǎn)生隔離感，從而負面影響學習興趣和積極性，阻礙學習活動的有效開展。從離身學習走向具身學習將是一種必然選擇。

基于具身認知理論提出的具身學習強調(diào)身體參與學習的重要性，認為學習不再是單純的知識記憶和掌握，而是利用自身資源和外部資源獲得實用技能的提升或抽象概念的理解，是身體、認知、環(huán)境等三者有機統(tǒng)一、相互作用而產(chǎn)生的整體活動。學習過程與身體密切相關，身體及其感覺運動系統(tǒng)的活動方式或經(jīng)驗直接影響著學習過程及學習結(jié)果，故具身學習是一種涉身式學習。認知來源于身體與環(huán)境的互動，身體與環(huán)境的互動又發(fā)生在具體學習情境中，各種情境因素也會影響學習效果，豐富的學習情境能夠促進認知，故具身學習是一種情境式學習。具身學習是學習者身體參與、親身經(jīng)歷的一種實踐活動，可以從身體經(jīng)歷中獲得實踐經(jīng)驗，從而影響認知內(nèi)容、認知方式、認知過程，這是學習是否成功的關鍵所在，故具身學習更是一種體驗式學習。

二、從“離場”到“臨場”：在線臨場感的內(nèi)在機理

基于信息技術發(fā)展的在線教學不同于傳統(tǒng)課堂教學，師生雙方不能像傳統(tǒng)課堂一樣面對面身體在場，但可“相見”于虛擬網(wǎng)絡空間，借助網(wǎng)絡媒介技術開展各種各樣的“身體在線”的異地同步或者異步的教與學活動，實現(xiàn)從“離場”到“臨場”教學方式的轉(zhuǎn)換。在線教學如何提供同面對面教學一樣的臨場感，成為衡量在線教學活動有效性的關鍵。這里的臨場感不再只是定義為空間上的直接接近，而是已經(jīng)被擴展為包括想象的意識接近[6]。在線臨場感是在線教學、學習過程中教育者與學習者沉浸在借助某種媒介塑造出來的虛擬環(huán)境中，通過把自身的情感、行為、動作、認知與該環(huán)境相互作用，產(chǎn)生一種“身臨其境”的感覺。

關于在線臨場感，蘭迪·加里森教授認為在線臨場感可以分為認知臨場感、社會臨場感、教學臨場感，在線學習可以表示為這三個要素之間關系的函數(shù)。后期隨著學習技術的發(fā)展以及研究的深入，在線臨場感的形式得到進一步延伸，出現(xiàn)學習臨場感、情感臨場感。吳祥恩和陳小慧在探究社區(qū)理論模型基礎上，以學習者的學習體驗為內(nèi)核，用教學臨場感、社會臨場感、情感臨場感、學習臨場感、認知臨場感等五個要素以及它們之間的相互作用關系，設計了在線臨場感TSCEL模型，并進行了實證研究[7]。

在上述研究基礎上來分析在線臨場感的內(nèi)在機理：

其一，各要素內(nèi)涵：一是教學臨場感可表述為教育者憑借教學領導力通過設計、促進和指導學習者的認知和社交過程，實現(xiàn)教與學的目標，使學習者獲得具有個人意義和教育價值的學習成果的程度；二是社會臨場感可表述為在虛擬空間里，學習者借助媒介交流工具，與教育者、其他學習者有目的地在社交方面交流的程度；三是情感臨場感可表述為學習者以及學習者之間在與學習內(nèi)容、教育者、環(huán)境等進行交互時表現(xiàn)感覺、情緒、情感等的程度；四是學習臨場感可表述為學習者在認知過程中各種行為的總體表現(xiàn)，體現(xiàn)學習者參與在線學習的積極程度，它代表學習者的自我效能以及支持自我調(diào)節(jié)過程中的認知、行為和動機等方面的構成要素[8]；五是認知臨場感可表述為學習者通過感覺、知覺、記憶、協(xié)作、反思等活動，感知學習內(nèi)容，獲得有意義建構知識的程度。

其二，各要素之間關系：教學臨場感、社會臨場感、情感臨場感、學習臨場感、認知臨場感等五個要素不是孤立存在的，而是相互融合、共同作用，目的都是為了促進在線有效學習的發(fā)生。五個要素之間既有重疊交叉關系，又有相對獨立的特性，可以在認知過程的不同階段發(fā)揮自身特有的作用，實現(xiàn)學習者知識建構過程的螺旋式上升。李文等人對在線臨場感進行中心度分析得出：教學臨場感是教育者的臨場感，是各項臨場感中最容易被學習者感知的，是一種低階的認知形式，其位置處于網(wǎng)絡的邊緣；社會臨場感、情感臨場感、學習臨場感是學習者進行合作交流過程中被學習者感知的，是一種中階的認知形式，其位置接近網(wǎng)絡的中心；認知臨場感是高階的認知形式，是各項臨場感中最不容易被學習者感知的，其位置最接近網(wǎng)絡的中心[9]。在線臨場感低階、中階層面都是為高階層面服務的，層層遞進。李寶敏和宮玲玲針對要素間相關關系開展的實證研究顯示：教學臨場感對認知臨場感存在直接影響；教學臨場感與社會臨場感交互影響認知過程；認知臨場感與社會臨場感存在相互的直接影響；教學臨場感通過影響中介變量認知臨場感間接影響社會臨場感[10]。

三、具身視角下臨場感對在線學習有效性的影響

(一)具身教學促進教學臨場感觸發(fā)學習者感知信息的能力

具身教學的發(fā)生需要教育者圍繞特定的教學目標，從學習者的需求出發(fā)，通過對在線學習資源、學習環(huán)境、學習活動的設計與評價，有目的、有計劃地促進身體、學習內(nèi)容、學習環(huán)境等三者之間有效互動，激發(fā)學習者的學習興趣，并達到直接教學的目的。身體是具身教學成功的關鍵，有效教學的發(fā)生離不開身體。具身教學視野下的教學臨場感更注重具身特性，強調(diào)教學正在進行的感覺，通過教育者與學習者的互動交流，讓學習者感知學習指導的存在，觸發(fā)學習者感知信息的能力。教學臨場感的建立可以從教學設計與組織、促進對話、直接指導、評價與反饋等四個方面入手。教學設計與組織是指對在線教學的課程標準、課程內(nèi)容、資源布局、授課方式、考核方式等方面的安排，不再是視頻資源的簡單羅列，更注重教育者、學習者的身體感官參與，打造身體體驗、臨場感強烈的教學場景，直接觸發(fā)學習者的認知活動；促進對話是指教育者重視學習者感官參與的體現(xiàn)，通過活動設計督促學習者進行發(fā)言和討論，以雙方對話尋求達成一致的理解，推動有效學習的發(fā)生；直接指導是指教育者本著身心統(tǒng)一的原則，對學習者的學習過程、學習行為提供引導，并共享相關學科知識，消除學習者身心分離的現(xiàn)象，減少學習障礙；評價與反饋是指教育者對學習者的學習進行形成性評價，及時診斷存在的問題，并提供反饋，形成經(jīng)驗性學習的閉環(huán)。

教學臨場感幫助學習者明確學習任務的價值以及預估學習成效的期望水平，提高學習者感知信息的能力，激發(fā)學習者對學習體驗的滿足感，是有效學習發(fā)生的基礎。教學設計與組織直接影響學習者的認知臨場感，促進對話、直接指導、評價與反饋直接與社會臨場感、情感臨場感和學習臨場感交互作用，影響學習者的情感、認知、動機。通過教學臨場感可以有目的地引導和規(guī)劃社會臨場感的形成，同時將認知臨場感與社會臨場感、情感臨場感和學習臨場感進行有機結(jié)合[11]。

(二)社會具身促進社會臨場感激活學習者感知學習同伴的能力

社會具身是指認知主體與社會及環(huán)境等交互，表現(xiàn)出社會維度上的具身性。學習者的身體是要納入其周圍環(huán)境的，與教育者、其他學習者互動交流產(chǎn)生動態(tài)的、共生的個人感，并依賴這種社會關系，又為這種關系所構成，體現(xiàn)自我的社會特性。具身視野下的社會臨場感更強調(diào)學習者將自己置于虛擬學習空間里，融于社會環(huán)境中，感知自己與其他學習者之間的社會關聯(lián)。社會臨場感的建立受到自由表達、開放溝通、團隊凝聚力等三個方面的影響。自由表達是指學習者要體現(xiàn)身體的能動性，融入學習環(huán)境，勇于向其他學習者表達自己學習體驗，克服時空分離的孤獨感，培育聯(lián)結(jié)感；開放溝通是指學習者借助各種信息技術載體，針對學習內(nèi)容與其他學習者開展同步或異步的交流互動，促使雙方形成對特定目標的感知；團隊凝聚力是維持在線學習共同體存在的必要條件，促使學習者感知自己的重要性、責任感，為實現(xiàn)共同的目標開展協(xié)作學習。

社會臨場感有助于激活學習者感知學習同伴的能力，強調(diào)學習者在認知過程中自由表達、合作交互的重要性，支持學習者協(xié)作學習，是有效學習發(fā)生的動力來源。社會臨場感能夠減少虛擬學習空間里物理距離產(chǎn)生的障礙，讓學習者知曉同伴的學習體驗或者得到同伴對自己的認可，將提高學習者學習的信心和動力，促使學習者持續(xù)學習。學習者通過開放溝通和團隊凝聚力解決疑難問題，更易提高學習者自主探究和合作能力，促使學習由低階向高階轉(zhuǎn)移。社會臨場感的建立有助于情感臨場感、學習臨場感、認知臨場感的建構。

(三)情感具身促進情感臨場感增強學習者情感釋放的能力

情感具身類似社會具身，是認知主體在與情感及環(huán)境等交互時所表現(xiàn)出的精神維度上的具身性。身體哲學的觀點指出，人的情感是需要通過身體的行為舉止得以表達的，身體感受、變化是情感構成的重要角色。情感如果沒有身體狀態(tài)相隨，認知主體將無法正常地對各種行為和各種結(jié)果進行快速、有效、果斷的推理。具身視野下的情感臨場感強調(diào)學習者在與教育者、其他學習者、學習內(nèi)容進行交互時，要重視各種情感的身體維度，感知身體變化，產(chǎn)生情感共振。情感臨場感包括情感表達、情感認同等方面。情感表達是指學習者在學習過程、交互過程、認知過程中欲望、情緒、感情的釋放；情感認同是指學習者甄別各種學習資源，對他人情感進行贊許以及獲得他人對自己情感的贊許，有利于形成共同信任的學習共同體，是情感臨場感的重要因素。

情感臨場感重要性在于增強學習者各種情感釋放的能力，包括學習者對自己以及對教育者、學習內(nèi)容、其他學習者等的正向、負向情感，能夠促進學習者在問題解決過程中進行情感反饋，幫助學習者識別和分享教育者以及其他學習者推送的各種資源，從而提升學習者在線學習體驗，增強學習者的學習動力。情感臨場感是在線有效學習發(fā)生的支持因素，與社會臨場感處于分離與維系的關系，二者相輔相成，共同促進學習者在虛擬學習空間自由交互。

(四)具身學習促進學習臨場感激發(fā)學習者自我效能與自我調(diào)節(jié)的能力

具身學習旨在調(diào)動學習者的多感官活動、多知覺體驗，促使學習者自我反思，從而增強學習效果。學習臨場感注重學習者的學習體驗，促使學習者了解自身的學習狀況，進行自我規(guī)劃、自我管理、合作交流等。二者都以學習體驗為中心，具身視野下的學習臨場感更有利于提高在線學習有效性。學習臨場感的建立可以從自我規(guī)劃、融合與交互、質(zhì)疑與批判、自我管理等四個方面衡量。自我規(guī)劃是指學習者自身為完成學習目標制訂的學習計劃；融合與交互是指學習者在學習過程中將身體、學習內(nèi)容、環(huán)境融為一體，通過與其他學習者、教育者、環(huán)境、學習內(nèi)容等的交互形成完成的認知結(jié)構；質(zhì)疑與批判是指學習者監(jiān)控學習過程，敢于質(zhì)疑，憑借感知覺過程中經(jīng)驗和事實證據(jù)對學習行為、任務完成情況等進行批判性反思，從而對學習效果進行判斷；自我管理是指學習者在學習過程中不斷自我調(diào)節(jié)的動態(tài)過程，包括分析學習任務、完善學習目標、調(diào)整學習進度、監(jiān)控學習活動、使用學習策略等。

學習臨場感依賴于學習者積極參與的程度以及自我效能和自我調(diào)節(jié)的能力，是在線學習有效發(fā)生的調(diào)節(jié)器。在時空分離的在線學習中，學習者的自我調(diào)節(jié)能力是維持學習狀態(tài)、保障學習質(zhì)量的必要條件，影響最終學習效果[12]。學習臨場感的設計可以激發(fā)學習者自我效能與自我調(diào)節(jié)的能力，幫助學習者意識到自我效能與自我調(diào)節(jié)的中介作用，使學習者保持積極行為，促使教學臨場感、社會臨場感、情感臨場感協(xié)同發(fā)展，直接促進認知臨場感的形成。

(五)具身認知促進認知臨場感創(chuàng)生學習者建構知識的能力

具身認知具有具身性、情境性、生成性特征，認知活動離不開身體、環(huán)境、心智的參與，呈現(xiàn)動態(tài)過程。具身認知視野下的認知臨場感就是指學習者通過身體的行為和活動，在思考探究、情感體驗、實踐反思等過程中理解和建構知識。認知臨場感的建立可以從感知、探究、整合、反思等方面實現(xiàn)。感知是認知活動的起點，是學習者對學習內(nèi)容接納、處置、剖析以及主動探查，從而發(fā)現(xiàn)問題或者產(chǎn)生疑惑；探究是指學習者帶著問題或者疑惑去搜集相關信息，或與教育者、其他學習者對話交流分析問題的過程；整合是指學習者在教育者的指導下對探究階段的信息有機結(jié)合在一起，實現(xiàn)資源共享和協(xié)同工作，從而進行有意義的建構，形成切實可行的解決方案；反思是指學習者對解決方案進行再驗證、再分析，對新的問題再開展感知—探究—整合—反思循環(huán)活動，最終形成最優(yōu)方案。

認知臨場感能夠幫助學習者更高層次地感知學習內(nèi)容，精準掌握知識，更好地進行反思實踐活動，增強學習者的參與度，從而提高學習者主客觀學習成效，是有效學習發(fā)生的主要手段。認知臨場感位于學習網(wǎng)絡的中心，是最重要的臨場感，教育者、學習者要充分利用其他臨場感促進認知臨場感的發(fā)生。認知臨場感越強，學習者建構知識的能力越高，增強獲取新知識的自主性，更有利于提升在線學習有效性。

四、啟示與建議

(一)主張多通道感知，凸顯“身體主體”，夯實教學臨場感

教學過程以教育者和學習者為雙主體，實質(zhì)上是以身體為存在形式的主體。夯實教學臨場感就要樹立“身體主體”教學理念，利用觸覺、視覺、聽覺、嗅覺、動覺等多通道感知，利用教育者與學習者、學習者與學習者、教育者/學習者與環(huán)境之間的多通道交互，進行具身教學設計。一是實施具身課程設計與組織。通過分析學科背景、學習者的認知特征、教學環(huán)境等因素制定動態(tài)性教學目標，調(diào)動學習者參與的積極性。通過挖掘?qū)W習內(nèi)容的具身特征，組織具身性教學活動，比如教育者可以利用語言表述、肢體動作、情感表達增進學習者對知識的理解，可以設置現(xiàn)實性、情境性問題或任務，促進學習者深度學習。二是促進具身對話。比如開設討論區(qū)、教師答疑區(qū)、作業(yè)提交與批改區(qū)等模塊，使用QQ群、微信群、視頻直播等形式開展線上教學，旨在打造更強烈的臨場感，開展深度交互。三是具身指導。教為身范，教育者要注意身體的示范性，強調(diào)身心統(tǒng)一，可以以額外的解釋來減少學習者的困惑，以真實案例展示促進學習者的知識遷移。四是具身評價與反饋。對教學效果的評價，可以及時反饋至教學過程中。具身評價是指在教學過程中教育者要重視學習者身體自由度和身體參與度等，注意在線學習行為的監(jiān)管，并利用現(xiàn)代化技術手段，構建過程性、智能化的評價體系，促進在線學習有效性的提高。

(二)創(chuàng)設多元化情境，凸顯“身體體驗”，激化社會臨場感

具身理論認為認知離不開情境，身體只有嵌入特定情境中，才能促進認知活動的發(fā)生。創(chuàng)設真實的、具體的、有實際意義的多元化情境有利于教育者、學習者身處動態(tài)化的具體場景和問題情境中，從而獲得真實的“身體體驗”，激發(fā)情感體驗，促進社會關系的構建，有助于社會臨場感的提高。一是創(chuàng)設相對自由、舒適的學習情境，讓學習者在教育者的引導下自由表達、互相尊重、相互交流。二是利用信息技術創(chuàng)設人人在場、虛實互嵌的多元化互動學習情境，讓學習者深化身體體驗，消弭時空邊界，進行開放溝通，加深對學習內(nèi)容的理解。比如直播平臺上發(fā)表評論、彈幕、語音或者視頻連麥，借助“QQ”等聊天工具實現(xiàn)音視頻圖文即時互動，以問題為導向開展異步討論等。三是創(chuàng)設以解決現(xiàn)實問題為目標的學習情境，目的在于促使教育者、學習者構建學習共同體，從合作學習轉(zhuǎn)向協(xié)作學習，提高團隊凝聚力，強化學習者的責任感。

(三)營造良好氛圍，凸顯“身體關懷”，強化情感臨場感

在認知過程中，教育者應該為學習者營造良好的氛圍，這種氛圍是無形的，籠罩在教學整體環(huán)境中，是來自特定環(huán)境中所體現(xiàn)的精神風貌、情緒表現(xiàn)、價值取向等情感體驗，能以潛在的運動形態(tài)感染學習者，促使學習者產(chǎn)生情感共鳴，提高自覺學習的主觀意愿?！吧眢w關懷”表現(xiàn)為教育要從學習者內(nèi)部入手，讓學習者在身體和環(huán)境的互動中表達情感，產(chǎn)生情感認同，增強情感臨場感，使學習者的認知不是由外化成而是由內(nèi)而生。一是重視學習者日常學習的情感體驗。比如學習態(tài)度、滿意度、忠誠度以及各種情緒，在虛擬學習空間里可能以表情、圖片、符號等形式體現(xiàn)。二是創(chuàng)設學習實踐分享平臺，促使學習者尋求身體上情感的認同。學習者可以甄別和分享探究過程中表達的各種情感，有積極和消極兩種作用，這需要教育者支持積極情感以及減輕消極情感的負面影響，促使學習者的認知得以更新和重塑。

(四)設計參與式意義建構，凸顯“身體參與”，創(chuàng)設學習臨場感

學習者的身體要積極參與到與教育者、其他學習者、環(huán)境等交互的學習場景中，學習者通過身體的參與展示對學習內(nèi)容的理解。學習者的學習成為把學習內(nèi)容內(nèi)化為自我的身體體驗的過程。學習者成為自我建構的參與者，需從自我規(guī)劃、融合與交互、質(zhì)疑與批判、自我管理等四個方面創(chuàng)設學習臨場感，進而成就自我。比如學習者根據(jù)自身需求選擇學習內(nèi)容，打破學科壁壘整合學習規(guī)劃，形成完整的知識體系；在交互中既要展現(xiàn)身體感受，也要從他人的身體動作中尋求認可和疑問，以問題為導向啟發(fā)思維、激發(fā)思考；親力親為參加學習實踐活動，在事實經(jīng)驗基礎上敢于質(zhì)疑和批判，發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題，促進思維的創(chuàng)新；根據(jù)身體參與感受及時對自我學習過程進行管理，自律性越強，學習效率越高。

(五)支持創(chuàng)造性生成，凸顯“身體思維”，深化認知臨場感

“身體思維”強調(diào)思維不是一種獨立于身體活動的先驗邏輯能力或純粹的主觀意識，而是在有機體能夠?qū)で蠛吞幚硎澜缧畔r就已經(jīng)具備的一種功能，一種根植于身體場的生成性活動[13]。關注生成性，有助于深化認知臨場感。一是激發(fā)感知興趣。教育者一方面運用“身體思維”激發(fā)學習者的身體知覺，培育其成為創(chuàng)新性思維的動力源；另一方面，挖掘可激發(fā)學習者興趣點與探究欲的開放性任務，比如設計學習者重組學習內(nèi)容、學習模式以及解決學習過程中更具體的問題等具有創(chuàng)造性的活動。二是倡導協(xié)作探究。學習者和教育者之間以及學習者之間以身體為主體，以交互為形式，圍繞具體問題開展以建構知識與生成意義為導向的探究式學習。三是注重整合與再構。學習者要把探究階段獲得的零散信息整合在一起，進行比較分析，吸收他人觀點，調(diào)整自己的觀點，使其能夠進一步體會認知全過程。再構是指認知過程是不斷生成、變化的，學習者在整合基礎上要重新建構自身個性化的思考，對不斷生成的問題進行再分析，促進思維的發(fā)展。四是開展結(jié)構化反思。學習者在認知過程中進行結(jié)構化反思與創(chuàng)新，能夠提升“身體思維”和“身體體驗”，促進知識的生成和遷移，實現(xiàn)學習者由低階學習向高階認知的轉(zhuǎn)變。