布魯姆教育目標(biāo)分類理論下的課程思政
——以心理學(xué)公共課為例

祖力胡瑪爾·艾尼完爾

（新疆師范大學(xué)，新疆 烏魯木齊 830000）

在“大思政課”背景下，引領(lǐng)高校思政工作進(jìn)入了新階段。思政教育在各個學(xué)科中的融合是非常緊迫且有必要的［1］。隨著時代的變遷，社會對師范院校學(xué)生綜合素質(zhì)提出更高的要求，因此，在此背景下，如何提高師范生自身專業(yè)能力與綜合水平，已成為當(dāng)前教育界亟待解決的現(xiàn)實課題之一。課程思政所肩負(fù)的根本任務(wù)與教育目標(biāo)，使得課程思政成為強(qiáng)化與提升師范生綜合職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的重要方式［2］，師范類大學(xué)生的心理學(xué)課程因為具有全面的育人目標(biāo)，以心理學(xué)學(xué)科所揭示的各種心理現(xiàn)象與規(guī)律為內(nèi)涵，突出了思政教育的基因，從而為高校師范生思想政治教育功能的實現(xiàn)打下基礎(chǔ)。探究課程思政在心理學(xué)公共課中的融入途徑，對提升心理學(xué)公共課教學(xué)實效性有很大價值?！缎睦韺W(xué)》作為師范類大學(xué)生的公共必修課程之一，將其思政目標(biāo)與布魯姆教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行深度融合，是新時期大學(xué)心理學(xué)公共課的核心教學(xué)目標(biāo)與考核其實效性的一個重要標(biāo)志。

一、心理學(xué)課程思政與布魯姆教育目標(biāo)分類理論

“課程思政”一詞最初源于上海市各高校為了解決思想政治理論課和其他課程“兩皮張”的問題，形成各科課程育人合力進(jìn)行的一次探索。讓各門課程和思想政治理論課同時并舉，產(chǎn)生協(xié)同育人效應(yīng)。而心理課屬于人文學(xué)科范疇，主要研究人類社會生活中人們所產(chǎn)生的心理特點以及行為規(guī)律，以培養(yǎng)大學(xué)生良好心理素質(zhì)為目標(biāo)。與此相適應(yīng)，心理學(xué)課程思政就是將與心理學(xué)知識相關(guān)的思想政治教育元素融入心理學(xué)課程教學(xué)之中，其主要內(nèi)容有思想政治教育理論知識、科學(xué)正向價值理念和精神追求等，以潤物細(xì)無聲的形式來實現(xiàn)對學(xué)生價值的引領(lǐng)，并引導(dǎo)其將所獲得的知識以及技能內(nèi)化為內(nèi)在德性以及素養(yǎng)。它幫助教學(xué)對象樹立對世界正確的認(rèn)識、對人生正確的認(rèn)識以及有正向的價值觀，促進(jìn)學(xué)生心理的健康發(fā)展和實現(xiàn)立德樹人的總目標(biāo)。

1956年，美國教育學(xué)家布魯姆的專家團(tuán)把教育目標(biāo)劃分為六個層次（記憶、理解、運(yùn)用、分析、綜合和評價）。在此基礎(chǔ)上又提出了一個新的概念——認(rèn)知結(jié)構(gòu)模型。他的學(xué)生安德森等對該系統(tǒng)進(jìn)行了修正，把原有的單維分類系統(tǒng)改造成“知識”與“認(rèn)知過程”二維框架。認(rèn)知過程維度從低至高依次為：識記、理解、應(yīng)用、分析、評價與創(chuàng)造［3］。所謂識記，就是對以前所學(xué)到的特定事實、方法、過程、概念、原理等進(jìn)行認(rèn)識和記憶。理解，就是領(lǐng)會所學(xué)教材的含義。所謂應(yīng)用，就是把學(xué)到的素材運(yùn)用到新場景中去。分析就是把整體材料分解為材料的組成成分和對材料組織結(jié)構(gòu)的認(rèn)識。綜合，就是把學(xué)到的零碎知識綜合成一個知識系統(tǒng)。所謂評價，就是根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，對材料進(jìn)行價值上的評判。其學(xué)生安德森等人將認(rèn)知目標(biāo)分類中的最高層次修正為評價與創(chuàng)造，使創(chuàng)造這一高級思維能力類型得以突出，從而進(jìn)一步發(fā)展布魯姆分類法。從這一視角出發(fā)，布魯姆教育目標(biāo)分類理論中的心理學(xué)課程學(xué)習(xí)就是以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以心理學(xué)問題為導(dǎo)向，以系統(tǒng)化知識體系為依托，以主動運(yùn)用知識加工信息為手段，探索最佳應(yīng)對方法和策略，從而促進(jìn)學(xué)生知識遷移能力、問題解決能力和實踐創(chuàng)新能力發(fā)展，建設(shè)科學(xué)合理的精神家園。而在這一過程中，教師發(fā)揮著不可替代的作用：首先，教師作為教學(xué)設(shè)計的設(shè)計者、組織者和合作者，應(yīng)該為整個教學(xué)活動提供明確的方向；其次，教師要充當(dāng)課堂活動的參與者。在這一過程中，教師成為意義建構(gòu)的促進(jìn)者、引導(dǎo)者和學(xué)習(xí)支架的搭建者。

二、課程思政與布魯姆教育目標(biāo)分類理論下的心理學(xué)教學(xué)相輔相成

課程思政一方面是心理學(xué)高水平教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的價值旨?xì)w，而價值評價則是高水平學(xué)習(xí)的最高認(rèn)知成果。學(xué)習(xí)者在評價內(nèi)容價值時，把外在價值內(nèi)化到自身價值標(biāo)準(zhǔn)中去，以形成一定的價值觀、信念并用以指導(dǎo)其行為。當(dāng)代大學(xué)生是社會主義事業(yè)未來的建設(shè)者與接班人，他們所學(xué)是為了誰？他們所獲得的技能與素養(yǎng)如何才能適應(yīng)新時代社會發(fā)展需求？這不僅關(guān)乎自身能否成為一個優(yōu)秀的人才，而且直接影響國家的興衰榮辱和民族的振興復(fù)興。課程思政事關(guān)我國未來發(fā)展的前途與命運(yùn)這一重大課題，《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》提出：“落實立德樹人根本任務(wù)，必須將價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)三者融為一體、不可割裂。全面推進(jìn)課程思政建設(shè)，就是要寓價值觀引導(dǎo)于知識傳授和能力培養(yǎng)之中，幫助學(xué)生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀，這是人才培養(yǎng)的應(yīng)有之義，更是必備內(nèi)容①《教育部關(guān)于印發(fā)〈高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要〉的通知》，據(jù)中華人民共和國教育部：http://www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202006/t20200603_462437.html。?！闭n程思政就其本質(zhì)而言，是要求專業(yè)課程教學(xué)在完成高層次教學(xué)目標(biāo)時，最終達(dá)到價值滲透與引領(lǐng)的目的。因此，將課程思政內(nèi)容與心理學(xué)課程教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來，對于培養(yǎng)大學(xué)生的社會主義核心價值觀具有重要的現(xiàn)實意義。

從另一個角度講，課程思政的實質(zhì)是要達(dá)到高水平學(xué)習(xí)，在低水平學(xué)習(xí)條件下，學(xué)生主要是獲得已有基本知識及記憶，而沒有去考慮隱藏在知識表層符號及內(nèi)在結(jié)構(gòu)后面的道德及價值意義，更未將知識與其個體經(jīng)驗及生命體驗形成深層次聯(lián)系，無法將知識轉(zhuǎn)移到信念或心靈中，從而難以實現(xiàn)課程思政目標(biāo)，唯有通過高水平學(xué)習(xí)將知識運(yùn)用到新情境中，聯(lián)系原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)及自身經(jīng)驗，評估其意義價值，才有可能達(dá)到知識建構(gòu)意義，實現(xiàn)能力培養(yǎng)的目的。

三、心理學(xué)公共課課程思政教育現(xiàn)狀

（一）沒有充分利用教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)課程的育人功能

教育的目的在于激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)和潛力，有助于學(xué)生形成正向的自我概念和價值觀，最終促進(jìn)學(xué)生自我教育。以情感態(tài)度價值觀這一目標(biāo)為有效切入點實現(xiàn)課程育人功能是將社會主義核心價值觀與中國傳統(tǒng)文化有機(jī)融合于課程之中，以達(dá)到價值引領(lǐng)與課程育人功能實現(xiàn)的關(guān)鍵所在。目前，我國高等教育普遍存在三級教學(xué)目標(biāo)落實不到位的問題，在教學(xué)過程中也存在重視知識傳授、價值引領(lǐng)容易被忽視的現(xiàn)象，情感目標(biāo)的實施流于形式。這既有教師專業(yè)素養(yǎng)不高，教學(xué)方法單一等因素，也與高校課程改革相對滯后密切相關(guān)。心理學(xué)課程情感目標(biāo)落實不到位使得其育人功能沒有得到充分發(fā)揮。

（二）傳統(tǒng)的教學(xué)方法限制了課程思政功能的有效發(fā)揮

所謂思想政治教育就是用某種思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范對教育對象施加有目的、有計劃、有組織的作用，使教育對象符合形成適應(yīng)社會要求思想品德的社會實踐活動［4］。它的效果有賴于認(rèn)識教學(xué)規(guī)律，主動調(diào)控教學(xué)過程和理解教育對象的身心特點。因此，要想充分發(fā)揮心理學(xué)課程的思政功能，必須重視心理學(xué)的課堂教學(xué)方法，而教師是實現(xiàn)這一目標(biāo)的關(guān)鍵要素。目前師范類大學(xué)生心理學(xué)課程的教學(xué)方式仍以傳統(tǒng)的講授式教學(xué)為主，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣效果不足；傳統(tǒng)教學(xué)方法難以使學(xué)生對知識產(chǎn)生認(rèn)同與遷移，造成多數(shù)學(xué)生“課上記、考后背、考后全忘”的狀態(tài)。學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性不強(qiáng)。傳統(tǒng)的單一教學(xué)方法使得課程思政的資源無法得到有效利用，課程思政的功能無法得到充分發(fā)揮。

四、課程思政融入布魯姆教育目標(biāo)分類理論的高水平學(xué)習(xí)的路徑

（一）構(gòu)建心理學(xué)課程高水平教學(xué)目標(biāo)體系，挖掘課程育人功能

師范類大學(xué)生教育要達(dá)到“培養(yǎng)合格人民教師”的目標(biāo)，需要每一門課程充分體現(xiàn)與完美整合“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三重教學(xué)目標(biāo)。課程設(shè)置清晰完善的教學(xué)目標(biāo)，是開展課程思政育人的基礎(chǔ)，而情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)又是知識向教育轉(zhuǎn)化的樞紐。心理學(xué)作為一門應(yīng)用性學(xué)科具有很強(qiáng)的人文內(nèi)涵，它通過對個體心理活動及其發(fā)展規(guī)律的探討，為人們提供認(rèn)識世界和改造世界的理論武器和方法論指導(dǎo)。師范類大學(xué)生心理學(xué)課程只有將情感領(lǐng)域（情緒、態(tài)度、價值）、認(rèn)知領(lǐng)域（理性認(rèn)識和能力）有機(jī)結(jié)合起來，才能有效地提升師范生的綜合職業(yè)素養(yǎng)，同時將知識傳遞給他們。考慮到青少年情感豐富而強(qiáng)烈的成長特點以及情感因素在知識向信念轉(zhuǎn)變過程中的催化作用，師范類大學(xué)生心理學(xué)教學(xué)應(yīng)將教學(xué)內(nèi)容視為知、情、意三方面的綜合體，充分利用情感因素實現(xiàn)由知識向信念的轉(zhuǎn)變，完成由信念向行動的規(guī)范。

在心理學(xué)課程緒論部分，高水平的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生對心理學(xué)有一個科學(xué)的認(rèn)識，課程的思政育人目標(biāo)是讓學(xué)生運(yùn)用科學(xué)的三要素，客觀地認(rèn)識心理現(xiàn)象的發(fā)生發(fā)展及其規(guī)律，辯證地看待各流派的觀點；在心理學(xué)課程教學(xué)的心理過程部分，高水平的教學(xué)目標(biāo)主要是以認(rèn)知過程、情需情感過程、意志過程的規(guī)律為問題導(dǎo)向，以知識體系為基礎(chǔ)，以學(xué)生能運(yùn)用知識加工信息為目標(biāo)，尋找最佳應(yīng)對方法和策略，促進(jìn)學(xué)生知識遷移能力、問題解決能力和實踐創(chuàng)新能力發(fā)展。

（二）創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計，促進(jìn)課程意義建構(gòu)

第一，以問題為導(dǎo)向?qū)崿F(xiàn)價值引導(dǎo)。心理學(xué)課程采用線上和線下混合式教學(xué)。在每堂課之前教師將通過雨課堂平臺向?qū)W生推送預(yù)習(xí)資料、微視頻、課件、課后單元測驗以及部分線上視頻資源，讓學(xué)生有針對性地復(fù)習(xí)所學(xué)知識，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供參考。教師將課程思政理念注入課前精心設(shè)計的高層次學(xué)習(xí)目標(biāo)、設(shè)計若干與課程知識內(nèi)容和學(xué)生實際經(jīng)驗或者感興趣的熱點問題有關(guān)的題目，并且鼓勵學(xué)生去表達(dá)，去剖析，嘗試解決這些問題，在這個學(xué)習(xí)過程中學(xué)生既把新知融入了原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，產(chǎn)生了他們個性化的認(rèn)識，又?jǐn)U大了他們的眼界，促進(jìn)了知識的遷移應(yīng)用，而他們對于相關(guān)問題則作出了價值意義上的評價，盡管他們因為受到原有體驗和主觀觀點的限制，只能夠了解其中一部分，對于知識內(nèi)容意義上的評價略顯不夠全面和偏頗。但是，通過線下教師的及時指導(dǎo)，最終促使他們產(chǎn)生了科學(xué)的觀念和正確的價值觀，從而產(chǎn)生了感同身受的情感，繼而實現(xiàn)了道德信念的遷移內(nèi)化，實現(xiàn)了課程思政的目標(biāo)。

第二，通過主動探究融入課程思政元素。將思政元素融入小組合作式的學(xué)習(xí)評論中。將學(xué)生劃分為各個學(xué)習(xí)小組。學(xué)習(xí)小組針對課前或者課上教師安排的作業(yè)、所提問題展開學(xué)習(xí)和討論，各會員一起設(shè)計和擬定問題解決計劃，同時還不斷地提出本組學(xué)習(xí)上的種種問題。組員可以輪流以代表身份發(fā)言、闡明本組意見。對學(xué)生講話內(nèi)容教師適時點評、確認(rèn)其正確的內(nèi)容并且在加深和擴(kuò)展內(nèi)容上加以引導(dǎo)；對于其中錯誤的部分，尤其是學(xué)生對知識的意義價值評估、注意錯誤的地方并以積極的事實案例進(jìn)行啟示與指導(dǎo)，讓學(xué)生潛移默化地對社會主義核心價值觀產(chǎn)生認(rèn)同與接受，并且遷移內(nèi)化到他們的價值信念中。比如，在情緒情感一節(jié)中課前各個學(xué)習(xí)小組根據(jù)教師在雨課堂平臺上公布的提問展開了學(xué)習(xí)和研討，形成若干討論觀點。課堂上，教師可以根據(jù)當(dāng)前疫情實際自制編輯的錄像為基本點，適時拋出問題，指導(dǎo)學(xué)生看完之后把個人生活情緒識別經(jīng)驗移植到小組討論中。以小組內(nèi)合作的方式對視頻片段里患者不同時段的心理體驗和改變進(jìn)行分析，開展小組間意見闡述，由教師評點，指導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立歸納，深入了解情緒體驗的發(fā)生條件、成分、概括情緒定義；通過對錄像中醫(yī)護(hù)人員表現(xiàn)的分析討論，指導(dǎo)學(xué)生更深入地了解醫(yī)務(wù)工作者責(zé)任感、使命感，加深學(xué)生對中國共產(chǎn)黨“生命第一，人民至上”“全心全意為人民”根本宗旨的理解；對于我黨“為了人民幸福，為了民族振興，為了世界謀大同”初心使命的感悟，以及對未來教師師德情懷的初步認(rèn)識與培養(yǎng)。

（三）以實踐體驗強(qiáng)化課程思政效果

布置作業(yè)是為了鞏固已建知識、考查學(xué)生在應(yīng)用知識分析解決復(fù)雜問題過程中所表現(xiàn)出的知識遷移和實踐創(chuàng)新能力。實現(xiàn)高水平教學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生知識遷移能力、問題解決能力以及實踐創(chuàng)新能力，歸根到底要靠實踐才能完成；“課程思政”是否取得成效，還得靠學(xué)生實踐運(yùn)用去檢驗。因此，“課下作業(yè)”中應(yīng)重點關(guān)注“人物訪談”“實踐考察”，關(guān)注“實踐”中應(yīng)融入學(xué)生所學(xué)學(xué)科。例如，在布置情緒情感部分的課后作業(yè)時，學(xué)前教育專業(yè)的作業(yè)要求是：以小組為單位，設(shè)計一幅用于幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)的以“抗疫期間最美的人”為主題的美術(shù)作品，并說明為什么把她或他作為抗疫期間最美的人，通過完成這個作業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生把樹立正確的價值觀和審美觀內(nèi)化于心，并在自己的人生實踐中以抗疫英雄為榜樣，自覺踐行社會主義核心價值觀，讓自己成為對社會對人民有用的人。

五、結(jié)語

綜上所述，課程思政和高水平教學(xué)目標(biāo)互為補(bǔ)充，課程思政為高水平教學(xué)目標(biāo)提供了價值旨?xì)w，課程思政融入布魯姆教育目標(biāo)分類理論的高水平教學(xué)的路徑必須堅持將課程思政理念注入課前安排的高水平教學(xué)目標(biāo)，將課程思政元素融入創(chuàng)新的高水平教學(xué)設(shè)計，將實踐性作業(yè)按學(xué)生特長進(jìn)行布置等路徑選擇，才能實現(xiàn)潤物細(xì)無聲的教育。