基于超星學(xué)習(xí)通的混合式教學(xué)模式實(shí)踐研究
——以高職英語教學(xué)為例

趙夙

(蘭州現(xiàn)代職業(yè)學(xué)院 甘肅蘭州 730030)

隨著互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的發(fā)展，以及各種手機(jī)應(yīng)用程序的開發(fā)，網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)已經(jīng)成為現(xiàn)代高職英語教學(xué)的重要發(fā)展趨勢，傳統(tǒng)的英語教學(xué)模式需要與時(shí)俱進(jìn)，適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的需求。利用學(xué)習(xí)通的混合式教學(xué)模式不僅可以打破課堂教學(xué)時(shí)間和空間的限制，還可以給大學(xué)生提供更高效、更靈活的學(xué)習(xí)方式。超星學(xué)習(xí)通是一款以知識傳播、課程分享與管理為主的交互式信息平臺，在這個(gè)平臺除了有豐富的圖書、期刊、報(bào)紙、視頻、有聲讀物、原創(chuàng)分享等學(xué)術(shù)資源，教師和學(xué)生還可以通過這個(gè)平臺進(jìn)行線上或是線下的課程學(xué)習(xí)。教師利用該平臺，可以進(jìn)行自己的課程建設(shè)以及課程教學(xué)管理，比如錄制速課、建立試題庫、導(dǎo)入平臺優(yōu)質(zhì)資源等。學(xué)生可以利用移動終端如手機(jī)、平板電腦等隨時(shí)隨地進(jìn)行學(xué)習(xí)，師生之間可以在教和學(xué)的過程中隨時(shí)交流，發(fā)表自己的見解，平臺也會將學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的各種情況和各種活動參與情況以數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)的形式反饋給學(xué)生和教師，以便學(xué)生了解自己的知識掌握情況，教師根據(jù)這些準(zhǔn)確及時(shí)的信息調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式以及教學(xué)進(jìn)度，從而更好地組織教學(xué)。

1 混合式教學(xué)模式

混合式教學(xué)模式是20世紀(jì)90年代末，由美國學(xué)者提出，認(rèn)為混合式教學(xué)模式是將一定比例的在線教學(xué)內(nèi)容與面對面教學(xué)相結(jié)合。2003年，何克抗教授首先在國內(nèi)提出“混合式學(xué)習(xí)”，他主張把傳統(tǒng)教學(xué)方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)的優(yōu)勢結(jié)合起來。混合式教學(xué)模式形式多樣，涉及不同教學(xué)模式的混合、不同課堂組織方式的混合，多種教學(xué)媒體的混合、教學(xué)內(nèi)容與相關(guān)資源的混合、學(xué)習(xí)策略與評價(jià)方式的混合等。

現(xiàn)代的教學(xué)方式由于信息技術(shù)的支持，更偏向以科學(xué)的數(shù)據(jù)分析為依據(jù)調(diào)整教學(xué)方式，教師可節(jié)省信息的統(tǒng)計(jì)時(shí)間，有針對性地對學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)[1]。該文所界定的混合式教學(xué)模式，是基于現(xiàn)代信息技術(shù)所構(gòu)成的教學(xué)環(huán)境，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)效率的最優(yōu)化為目的，以學(xué)生為中心，教師為引導(dǎo)，以線上線下的交互式學(xué)習(xí)為教學(xué)形式，并分別發(fā)揮這兩種教學(xué)形式優(yōu)勢的教學(xué)模式。

2 高職英語教學(xué)現(xiàn)狀

我國英語教育長久以來在不斷進(jìn)步，先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備、優(yōu)秀的師資力量、良好的教學(xué)環(huán)境對高職學(xué)生來說不再是奢求。然而，現(xiàn)階段的高職英語教育仍然有一些不足，尤其體現(xiàn)在學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力與綜合能力運(yùn)用方面。

2.1 課前缺乏自主學(xué)習(xí)

2004年，“高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)改革工程”就已經(jīng)啟動，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，倡導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，而課前預(yù)習(xí)正是表現(xiàn)這種自主學(xué)習(xí)的重要組成部分。在研究中發(fā)現(xiàn)高職學(xué)生在課前預(yù)習(xí)這一環(huán)節(jié)有諸多問題：有的學(xué)生認(rèn)為預(yù)習(xí)任務(wù)就只是讀讀單詞，看看課文；有的學(xué)生不清楚教師的預(yù)習(xí)要求，或是沒有良好的預(yù)習(xí)習(xí)慣。教師方面也存在一些問題，如對于預(yù)習(xí)的要求只是讓學(xué)生自己看看書，沒有具體的內(nèi)容，這樣的要求因?yàn)樘^籠統(tǒng)，使預(yù)習(xí)任務(wù)形同虛設(shè)；有的教師不夠相信學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，索性不布置預(yù)習(xí)作業(yè)，等等。這些問題都會導(dǎo)致學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中主動性不夠，在課堂中學(xué)習(xí)效率不高。

2.2 課中學(xué)生參與度低

在觀察研究中發(fā)現(xiàn)，筆者學(xué)校對學(xué)生的評價(jià)以學(xué)期末成績?yōu)橹?，為了?yīng)付考試，學(xué)生需要花大量的時(shí)間識記、完成練習(xí)，學(xué)生一遍又一遍地背誦單詞、短語等，而過不了多久，他們就會全部忘光。英語課堂中老師對學(xué)生進(jìn)行授課時(shí)，大部分時(shí)間都用在了講述極為細(xì)致而具體的內(nèi)容上，在課堂上教師以單純的講授為主，而學(xué)生以學(xué)為主，聽課、記筆記成為學(xué)生在課堂中的主要任務(wù)。教學(xué)內(nèi)容主要是“聽”和“寫”，語法知識與詞匯講解在課堂教學(xué)中占了相當(dāng)大的比重。學(xué)生每天面對著相似的課堂組織形式，使得一些原本英語基礎(chǔ)不過硬的學(xué)生對高職英語課堂更是喜歡不起來，這種課堂氛圍和授課內(nèi)容使得他們在日常交流中使用英語時(shí)，出現(xiàn)聽不懂或者說不出的情況。教師應(yīng)該注重有效的教學(xué)模式和手段，在進(jìn)行分析后應(yīng)用于不同的英語課堂中，從而提高英語教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果[2]。

2.3 課后缺乏鞏固實(shí)踐

經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)高職英語的課后鞏固形式主要是以完成教師布置的作業(yè)為主，作業(yè)的內(nèi)容可以分為三類：一是讀單詞讀課文；二是背誦單詞或文章；三是完成習(xí)題。對這三類作業(yè)來說，“讀”的作業(yè)因受多種因素的影響，教師很少核查這類作業(yè)，以至于學(xué)生往往也會將此項(xiàng)作業(yè)忽略，對背誦和書面的作業(yè)，教師在檢查后也需要花較長的時(shí)間才能統(tǒng)計(jì)出來，反饋的時(shí)候也多集中在優(yōu)秀作業(yè)和較差作業(yè)之間，大部分學(xué)生的作業(yè)沒有準(zhǔn)確的反饋。一方面因?yàn)榻處熃o學(xué)生的反饋不經(jīng)常、不及時(shí)，另一方面大多數(shù)學(xué)生的自制力不夠，長此以往，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性都會受到影響。

3 混合式教學(xué)模式的特點(diǎn)

3.1 優(yōu)質(zhì)資源的利用

英語教學(xué)是語言教學(xué)，語言的學(xué)習(xí)離不開文化知識的拓展與深化，培養(yǎng)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的敏感性，更離不開文化知識的習(xí)得。在學(xué)習(xí)英語的過程中接觸和了解外國文化，有益于對英語的理解和使用，有益于對中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)識和熱愛，有益于接受全人類先進(jìn)文化的熏陶，信息技術(shù)的發(fā)展為文化教學(xué)提供了新的途徑和可能性。根據(jù)英語課程的特點(diǎn)，學(xué)生需要在聽、說、讀、寫、譯等方面有大量的原始積累和反復(fù)練習(xí)，而互聯(lián)網(wǎng)本身是一個(gè)巨大的資源庫和知識寶庫，隨著手機(jī)應(yīng)用程序的不斷開發(fā)，可以給學(xué)生提供各種圖片圖像、音頻視頻、動畫等素材，也有大量的電子圖書、期刊供學(xué)生閱讀，可以看到教師的同步課件、講義等分享資源，還可以觀看學(xué)習(xí)平臺上的專題課程，如翻譯、聽力、語音類等課程，除此之外，學(xué)生還可以根據(jù)自身需求，在題庫里尋找同步測試、章節(jié)測試或是專題習(xí)題。學(xué)生在得到海量視聽資源的同時(shí)又能發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)教學(xué)優(yōu)勢，既豐富了學(xué)生的學(xué)習(xí)交互環(huán)境，也提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，激發(fā)學(xué)生對課程內(nèi)容產(chǎn)生興趣。

3.2 學(xué)習(xí)行為的改變

雖然被動接受的學(xué)習(xí)方法也是一種重要的學(xué)習(xí)行為，但是長期運(yùn)用這種單一的學(xué)習(xí)方式，不利于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，教師往往把學(xué)生看作是接受知識的容器，忽視了學(xué)生的主體性，也忽視了學(xué)生能力的發(fā)展和素養(yǎng)的提高。利用學(xué)習(xí)通平臺，教師對學(xué)習(xí)資源是通過反復(fù)研討，給出不同難度等級的學(xué)習(xí)任務(wù)，允許學(xué)生依據(jù)自身不同的基礎(chǔ)自主選擇并進(jìn)行適度修改，學(xué)生在了解自身學(xué)習(xí)水平的同時(shí)，明確學(xué)習(xí)目的，與同學(xué)、教師一起進(jìn)行交流、合作、探究等活動，有計(jì)劃地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生慢慢樹立起主動學(xué)習(xí)的責(zé)任心，從依賴性的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換為主動自主的學(xué)習(xí)，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機(jī)。而教師把主動權(quán)交還給學(xué)生，起到對學(xué)生學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)督和指導(dǎo)的作用。

3.3 學(xué)習(xí)流程的重新建構(gòu)

蘇珊等人認(rèn)為學(xué)生在進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)之前，已經(jīng)儲存了一些知識，這些已有知識和將要學(xué)習(xí)的知識是相關(guān)的，如果這些已有知識沒有被激活、是不當(dāng)?shù)闹R，不正確的知識，那么就會阻礙新知識的學(xué)習(xí)，反之會促進(jìn)新知識的學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的教學(xué)模式是教師先教，學(xué)生后學(xué)，知識的傳授是在課堂進(jìn)行，知識的內(nèi)化是需要學(xué)生在課后完成，而混合式教學(xué)模式對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行了重新建構(gòu)。課前學(xué)生對知識內(nèi)容進(jìn)行提前學(xué)習(xí)，教師在了解學(xué)生的學(xué)習(xí)困難后，在課堂上給予有效的輔導(dǎo)，同學(xué)之間的相互交流更有助于促進(jìn)學(xué)生知識的吸收內(nèi)化，課后學(xué)生也能根據(jù)自己的掌握情況安排學(xué)習(xí)內(nèi)容。課堂講授針對施教需求，在線學(xué)習(xí)針對學(xué)生的學(xué)習(xí)需求[3]，學(xué)習(xí)通平臺把新的學(xué)習(xí)材料和已習(xí)得的知識聯(lián)系起來，學(xué)生能更好地把已習(xí)得的知識和新的情境關(guān)聯(lián)，或是彌補(bǔ)自己已有知識的不足，或是更正已有知識的錯誤，只有這樣學(xué)生才能真正融入課堂。

3.4 復(fù)習(xí)檢測和反饋的及時(shí)

在教學(xué)中，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)及時(shí)做出反饋評價(jià)是對學(xué)生學(xué)習(xí)效果進(jìn)行衡量與判斷，同時(shí)具有激勵的功能。在教學(xué)中，適時(shí)適度地對學(xué)生做出評價(jià)，一方面，可以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、參與的主動性，學(xué)生會更有成績感；另一方面，學(xué)生將掌握更多的主動權(quán)，對自己的學(xué)習(xí)情況可以做出判斷，了解哪些知識已經(jīng)掌握，哪些還存在進(jìn)步的空間，并通過反饋評價(jià)調(diào)整學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)行為。傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師需要花費(fèi)一定的時(shí)間，通過測試結(jié)果或是作業(yè)情況了解學(xué)生的學(xué)習(xí)，不利于教師及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容或是教學(xué)方法。通過學(xué)習(xí)通平臺，在教和學(xué)的過程中，教師也可以隨時(shí)瀏覽學(xué)生學(xué)習(xí)、互動、參與活動的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，并幫助教師做出及時(shí)調(diào)整。

4 混合式教學(xué)模式實(shí)施過程

就筆者所在學(xué)校而言，高職英語課程的學(xué)時(shí)壓縮為一學(xué)年，課堂時(shí)間有限，混合式教學(xué)模式可以彌補(bǔ)這一問題。在混合式教學(xué)模式實(shí)施過程中，教師應(yīng)該對教學(xué)內(nèi)容有總體把握，明確每堂課的教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)并積極參加探究活動，以便提高教學(xué)效率。

4.1 課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)

課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)是學(xué)生將已有知識和新知識建立連接的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，課前教師需要做的是，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，布置相關(guān)的預(yù)習(xí)任務(wù)，比如：根據(jù)該節(jié)課知識點(diǎn)制作幻燈片推送給學(xué)生，也可以將這些幻燈片通過教師自己的語音講解錄成速課，讓學(xué)生在課前觀看，還可以向?qū)W生推送與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的視頻或音頻資源，讓學(xué)生對西方文化有所了解。運(yùn)用圖文、視頻的方式，將書本上的文字轉(zhuǎn)換成具象的內(nèi)容，學(xué)生們在直觀的情景下進(jìn)行學(xué)習(xí)，增強(qiáng)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)[4]。這些功能在一定程度上彌補(bǔ)了單一形式預(yù)習(xí)的不足，多種形式的預(yù)習(xí)，也會讓學(xué)生對課程內(nèi)容產(chǎn)生興趣，為隨后的課堂學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。在學(xué)生獲取學(xué)習(xí)資源進(jìn)行學(xué)習(xí)之后，可以要求學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行自我評估，完成教師布置的預(yù)習(xí)任務(wù)。教師根據(jù)學(xué)生的課前預(yù)習(xí)情況以及自我評估情況，總結(jié)出共性的問題，在隨后的面對面授課中答疑解惑。

學(xué)生在此過程中，可以根據(jù)自己的時(shí)間安排，在合適的時(shí)間、合適的地點(diǎn)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。具體化的預(yù)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生明確了學(xué)習(xí)目標(biāo)，不會再將預(yù)習(xí)當(dāng)作是應(yīng)付差事，草草了事，也不會在面對預(yù)習(xí)時(shí)不知所措，而是在動手、動腦的過程中進(jìn)行學(xué)習(xí)，并且提出疑問，這些都有助于提高學(xué)生的主動參與意識。

4.2 課中面對面教學(xué)環(huán)節(jié)

在課堂中還可以利用超星學(xué)習(xí)通的互動功能，達(dá)到提高課堂活躍度的效果，如互動討論、互動問答、課堂報(bào)告等。教師可根據(jù)每節(jié)課的具體內(nèi)容，選擇合適的互動功能，以提高學(xué)生的課堂參與度。

首先，教師對課前預(yù)習(xí)中學(xué)生的共性問題進(jìn)行講解，答疑解惑。

其次，對該節(jié)課中比較復(fù)雜的知識點(diǎn)進(jìn)行詳細(xì)的講解，學(xué)生在聆聽的過程中如果有不理解的地方，可以隨時(shí)在討論區(qū)提問反饋，教師在教師端可以接收到反饋的統(tǒng)計(jì)，比如：某一知識點(diǎn)不懂的有幾個(gè)人，還可以在每個(gè)知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)后推送相應(yīng)的測試題，及時(shí)了解學(xué)生對當(dāng)前知識內(nèi)容的掌握情況并調(diào)整教學(xué)計(jì)劃。

再次，教師可以設(shè)置情境，讓學(xué)生以小組合作、分組討論、協(xié)作探究等活動形式完成學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生才是知識的主動建構(gòu)者，學(xué)生參與才是課堂的“靈魂”，課堂才能變得富有生氣，充滿溫暖。在互動中學(xué)生從被動接受地學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極主動地學(xué)習(xí)，自主學(xué)習(xí)能力和意識得到培養(yǎng)，學(xué)生成為真正的學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)并不是在真空中發(fā)生的，而是發(fā)生在課程和課堂情境中，在這種情境中，課堂氣氛會以明顯的或微妙的方式起作用，以往的課堂在小組合作、分組討論等策略中，課堂氣氛會有所活躍，但有的學(xué)生會因?yàn)楹π?、自身?nèi)向等因素而造成參與度低、自身發(fā)展受限等問題，學(xué)習(xí)通的討論區(qū)和搶答功能可以為這些學(xué)生提供一個(gè)說話的平臺，他們不必面對同學(xué)就可以發(fā)表自己的觀點(diǎn)[5]，研究發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生在傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境中默默無聞，卻能在開放的合作學(xué)習(xí)中表現(xiàn)突出。對于這些學(xué)生來說，更多的話語權(quán)對他們的成長發(fā)揮著促進(jìn)作用，當(dāng)學(xué)生擁有學(xué)習(xí)的話語權(quán)，能對自身的努力進(jìn)行自主管理，他們就會以更加投入、更加快樂的心態(tài)去迎接學(xué)習(xí)任務(wù)。在這樣的模式下，教師也不再束手束腳，用不著照本宣科念叨那些學(xué)生們“左耳朵進(jìn)右耳朵出”的知識點(diǎn)。隨著教師的角色從講課過渡到引導(dǎo)，師生之間、生生之間的交流與合作也隨之進(jìn)一步增強(qiáng)了。

最后，教師可以根據(jù)該節(jié)課的內(nèi)容進(jìn)行隨堂測試，平臺將實(shí)時(shí)統(tǒng)計(jì)學(xué)生的成績，以便教師了解該節(jié)課學(xué)生的學(xué)習(xí)情況以并做出下一節(jié)課的合理安排。

4.3 課后鞏固環(huán)節(jié)

混合式教學(xué)模式對于課后鞏固也是有優(yōu)勢的，課后的學(xué)習(xí)鞏固不再是單一的完成作業(yè)，可以有多種形式，學(xué)生知識掌握情況是不一樣的，學(xué)生可以根據(jù)自己的需要安排學(xué)習(xí)內(nèi)容，滿足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的需求。如有的學(xué)生接受能力弱，可以在課后進(jìn)一步復(fù)習(xí)課堂的教學(xué)內(nèi)容，可以反復(fù)回看知識點(diǎn)，補(bǔ)全筆記，根據(jù)自身情況放慢學(xué)習(xí)節(jié)奏，實(shí)現(xiàn)對新知識的掌握和內(nèi)化。利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)掌握自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度，制定合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)，自由安排學(xué)習(xí)時(shí)間，提高自主學(xué)習(xí)能力[6]。

英語學(xué)習(xí)中的“說”是必不可少的一項(xiàng)內(nèi)容，在課堂中，受教學(xué)內(nèi)容和課堂時(shí)間的限制，學(xué)生說的機(jī)會是有限的，教師很難顧及所有學(xué)生的語音、語調(diào)以及口語交際等方面。學(xué)生水平參差不齊，不能滿足每位同學(xué)的學(xué)習(xí)需求?？谡Z這一技能有其特殊性，區(qū)別于聽、讀、寫，它很難訓(xùn)練，每個(gè)學(xué)生的發(fā)音千差萬別，并且難以評價(jià)，有些教師本身的口語會帶有口音，這種不標(biāo)準(zhǔn)無疑會影響學(xué)生的發(fā)音。利用學(xué)習(xí)通平臺的教學(xué)模式可以彌補(bǔ)這一劣勢，口語課不必固定在教室和專門的時(shí)間，教師也可以導(dǎo)入相關(guān)的口語課程，如發(fā)音規(guī)則、情景對話、英語演講等，都可以作為課后作業(yè)觀看，還可以讓學(xué)生不斷地模仿，以音頻或是視頻的形式上傳口語作業(yè)。

5 結(jié)語

總之，大學(xué)生需要學(xué)校提供更加優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，這種混合式教學(xué)模式也受到該課程中大多數(shù)學(xué)生的肯定，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性有了明顯提高，教學(xué)效果良好。混合式教學(xué)模式作為時(shí)代發(fā)展的產(chǎn)物，優(yōu)勢有目共睹，但作為一種新生事物，尚待于完善，推進(jìn)線上教育和線下的深度融合，是信息化時(shí)代下大學(xué)英語教學(xué)發(fā)展的趨勢。新模式的教學(xué)對教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、全局掌控、信息技術(shù)水平等都是巨大的考驗(yàn)，作為教師將進(jìn)一步學(xué)習(xí)提高自己，繼續(xù)探索下去。但是混合式教學(xué)模式在調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)主動性，提高學(xué)生的課堂參與度，提升英語課堂教學(xué)效果方面獲得了顯著的成效，這也讓我們對未來的教學(xué)改革更加期待，同時(shí)也希望這種與時(shí)俱進(jìn)的教學(xué)模式在更多課程的教學(xué)中得到廣泛應(yīng)用。