微課、MOOC及翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)高等醫(yī)學(xué)教育影響的研究

楊晨，解華

（濟(jì)寧醫(yī)學(xué)院教師發(fā)展中心，山東濟(jì)寧 272067）

21 世紀(jì)是以信息化為主導(dǎo)的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，在此時(shí)代背景下，全民教育、個(gè)性化施教和終身學(xué)習(xí)已成為教育發(fā)展的重要組成部分[1]。以此為契機(jī)，微課、MOOC及翻轉(zhuǎn)課堂等新興教育教學(xué)模式及方法迅速進(jìn)入人們的視野，并在短時(shí)間內(nèi)成為高等醫(yī)學(xué)教育教學(xué)改革的重點(diǎn)[2]。針對(duì)微課、MOOC 及翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展及其對(duì)高等醫(yī)學(xué)教育的影響進(jìn)行研究，不僅可以對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式及方法進(jìn)行較為詳細(xì)的歸納總結(jié)，找出其缺點(diǎn)與不足，更可為今后開(kāi)展高等醫(yī)學(xué)教育教學(xué)改革提供更為廣泛的選擇。

1 起源與發(fā)展

1.1 微課的起源與發(fā)展

1993年，美國(guó)北愛(ài)荷華大學(xué)的Leroy A.Mc Grew教授最早提出了60 秒課程（60-Second Course）的概念[3]，將課程設(shè)計(jì)成“概念引入（General Introduction）”“解釋說(shuō)明（Explanation and Interpretation）”及“結(jié)合生活列舉實(shí)例 （Specific Example-The Chemistry of Life）”3 個(gè)部分，并針對(duì)每個(gè)部分進(jìn)行簡(jiǎn)短說(shuō)明，以求在最短時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生了解課堂教學(xué)內(nèi)容及目的。之后，1995年，英國(guó)納皮爾大學(xué)的T.P Kee 則提出了一分鐘演講（The One Minute Leture，OML）的概念，讓學(xué)生針對(duì)即將進(jìn)行的課堂教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行為時(shí)一分鐘的演講，并要求學(xué)生的演講不僅語(yǔ)言精練、邏輯合理，且包含一定數(shù)量的具體案例，在此基礎(chǔ)上促進(jìn)學(xué)生對(duì)相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，避免所學(xué)知識(shí)的片面。而現(xiàn)今熱議的微課概念則是在2008年由美國(guó)圣胡安學(xué)院的David Penrose 提出，將微課的具體實(shí)施分為 “課堂教學(xué)中核心概念的梳理”“15-30 sec 的核心概念的介紹和總結(jié)”“1-3 min 的教學(xué)視頻”“引導(dǎo)學(xué)生探究的課外閱讀和任務(wù)”及“將教學(xué)視頻及課程任務(wù)上傳到網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)并進(jìn)行管理”5 個(gè)具體步驟，不僅對(duì)微課進(jìn)行了更加詳細(xì)的設(shè)計(jì)，更是對(duì)每個(gè)步驟的實(shí)施與操作提出了具體要求。

1.2 MOOC 的起源與發(fā)展

MOOC 的起源最早可以追溯到1962年：美國(guó)發(fā)明家Douglas Engelbart 向史丹福研究中心提出了一個(gè)研究——“擴(kuò)大人類(lèi)智力之概念綱領(lǐng)”，并在其中強(qiáng)調(diào)了使用計(jì)算機(jī)進(jìn)行輔助學(xué)習(xí)的可能性，這便是MOOC 的前身。此后在2007年，猶他州州立大學(xué)教授David Wylie 推出了“大型開(kāi)放式網(wǎng)絡(luò)課程”，將網(wǎng)絡(luò)技術(shù)運(yùn)用于課堂教學(xué)過(guò)程之中，形成了最早MOOC 的雛形。之后，直至2008年，加拿大學(xué)者Dave Cormier 和Bryan Alexander 才正式提出了MOOC 的概念，將MOOC 定義為“M-Massive（大規(guī)模），O-Open（開(kāi)放），O-Online（在線），C-Course（課程），MOOC”。之后，2011年，Sebastion Thrun 首先創(chuàng)立了Udacity 網(wǎng)站，提供和計(jì)算機(jī)以及人工智能相關(guān)的在線課程。如今，Udacity、Coursera及edX 已成為世界MOOC 三大課程提供商，涉及全球近200 個(gè)國(guó)家的相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，注冊(cè)及在線學(xué)員近千萬(wàn)人次。

1.3 翻轉(zhuǎn)課堂的起源與發(fā)展

2000年，美國(guó)Maureen Lage 等人首先提出了“翻轉(zhuǎn)教學(xué)” 的新型教學(xué)模式，并對(duì)取得的成績(jī)進(jìn)行了描述，但并未明確提出“翻轉(zhuǎn)課堂” 的相關(guān)概念。直至2007年，美國(guó)Jonathan Bergmann 等人開(kāi)始使用屏幕捕捉軟件錄制PPT 課堂教學(xué)演示文稿，并將PPT 配合實(shí)施講解的視頻上傳到網(wǎng)絡(luò)，以幫助缺勤的學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)課，從而奠定了翻轉(zhuǎn)課堂的基礎(chǔ)。目前，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)法已廣泛應(yīng)用于我國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育的教學(xué)過(guò)程中，并取得了較好的成效。

2 三種教學(xué)模式在高等醫(yī)學(xué)教育中的使用現(xiàn)狀

2.1 微課在高等醫(yī)學(xué)教育中的使用現(xiàn)狀

在組成上，微課的核心組成內(nèi)容是由教師錄制并由學(xué)生進(jìn)行觀看的課堂教學(xué)視頻，此外還包含了與該課堂教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的各種課后練習(xí)、學(xué)生反饋及教師點(diǎn)評(píng)等各種教學(xué)輔助資源。各種教學(xué)資源與教學(xué)輔助資源共同構(gòu)成一個(gè)半教學(xué)、半自學(xué)的新型教學(xué)環(huán)境，使得學(xué)生在還該環(huán)境中能夠充分發(fā)揮自主學(xué)習(xí)的能動(dòng)性，不僅提高了教學(xué)效率，更提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣[4]。在高等醫(yī)學(xué)教育實(shí)施過(guò)程中，微課更具有以下幾個(gè)優(yōu)點(diǎn)：首先，微課的資源容量較小，一般控制在5-8 min，很少有課程超過(guò)10 min，完全可以作為課堂教學(xué)，尤其是部分基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課堂教學(xué)中難以理解的概念和理論，可通過(guò)微課的形式非常方便地予以表達(dá)；其次，微課教學(xué)內(nèi)容較少，僅針對(duì)某個(gè)特定的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行講解，很少涉及全面的教學(xué)內(nèi)容，因此主題較為突出、內(nèi)容非常具體，具有明確的指向性，可以作為混合式教學(xué)的有利補(bǔ)充[5]；再次，微課的傳播非常便捷，可通過(guò)網(wǎng)絡(luò)點(diǎn)播、微博、討論、手機(jī)視頻等形式進(jìn)行傳播，能夠在短時(shí)間內(nèi)得到反饋信息，方便教師對(duì)課堂教學(xué)方式和方法及時(shí)進(jìn)行調(diào)整。

2.2 MOOC 在高等醫(yī)學(xué)教育中的使用現(xiàn)狀

為了達(dá)到2008年教育部、衛(wèi)生部聯(lián)合頒布的《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)——臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)（試行）》的要求，我國(guó)醫(yī)學(xué)院校紛紛進(jìn)行教育教學(xué)改革，此時(shí)MOOC 的出現(xiàn)不僅為醫(yī)學(xué)教育的改革帶來(lái)了機(jī)遇，更為自身的發(fā)展提供了契機(jī)[6]。首先，在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，醫(yī)學(xué)生需要學(xué)習(xí)大量的解剖學(xué)、組培學(xué)、病理學(xué)等方面的知識(shí)，而MOOC 平臺(tái)可提供大量的圖片、動(dòng)畫(huà)、視頻等資源，不僅為醫(yī)學(xué)生提供了豐富的課外自學(xué)資源，更能在一定程度上激發(fā)醫(yī)學(xué)生自我學(xué)習(xí)的積極性[7]；在臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，傳統(tǒng)的臨床帶教方法以難以對(duì)醫(yī)學(xué)生的操作能力進(jìn)行大規(guī)模而又系統(tǒng)化的培訓(xùn)，而通過(guò)MOOC 平臺(tái)提供的虛擬患者在很大程度上緩解了這一矛盾：通過(guò)醫(yī)學(xué)生對(duì)虛擬患者進(jìn)行診治，進(jìn)一步對(duì)醫(yī)學(xué)生的診療過(guò)程及行為進(jìn)行評(píng)估，不僅為醫(yī)學(xué)生提供了臨床操作的可能，更對(duì)醫(yī)學(xué)生的規(guī)范化培養(yǎng)提供了保障。其次，通過(guò)MOOC 平臺(tái)開(kāi)放的不僅是資源，更強(qiáng)調(diào)的是醫(yī)學(xué)生自我學(xué)習(xí)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)通過(guò)討論、交流等方式學(xué)習(xí)到更多的醫(yī)學(xué)知識(shí)。隨著PBL、CBL、TBL 等教學(xué)方法的普及，以小組討論為主的教學(xué)方式已成為當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育教學(xué)改革的主流。學(xué)生在課下通過(guò)MOOC 平臺(tái)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和相關(guān)討論，不僅有助于醫(yī)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行理解和應(yīng)用，更可有效提高醫(yī)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效率和自主學(xué)習(xí)能力。最后，MOOC 平臺(tái)的建立，使得優(yōu)質(zhì)醫(yī)學(xué)教育資源共享成為可能。通過(guò)MOOC，不僅我國(guó)部分醫(yī)學(xué)教育欠發(fā)達(dá)地區(qū)能夠共享優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，實(shí)現(xiàn)國(guó)內(nèi)地區(qū)間優(yōu)質(zhì)醫(yī)學(xué)教育資源共享，更能夠與國(guó)際知名醫(yī)學(xué)院校聯(lián)系，有利于我國(guó)醫(yī)學(xué)教育界開(kāi)展更為廣泛的國(guó)際交流與合作。

2.3 翻轉(zhuǎn)課堂在高等醫(yī)學(xué)教育中的使用現(xiàn)狀

眾所周知，翻轉(zhuǎn)課堂在教學(xué)方式上對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了大規(guī)模的改革與創(chuàng)新，不僅徹底改變了以教師為中心的傳統(tǒng)教育理念，更是徹底改變了以班級(jí)為單位進(jìn)行教學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)模式，最終實(shí)現(xiàn)了發(fā)展學(xué)生思維能力、提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的目標(biāo)[8]。在特點(diǎn)上，首先，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)信息非常明確，與教學(xué)無(wú)關(guān)的內(nèi)容均被舍棄，尤其是醫(yī)學(xué)生剛剛從公共課的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變到醫(yī)學(xué)相關(guān)課程的學(xué)習(xí)階段，原有的教學(xué)方式、方法等因素均可能對(duì)醫(yī)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)產(chǎn)生一定的影響，而翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式可保證醫(yī)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)環(huán)境中盡量不受到不相關(guān)因素的干擾。其次，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行了重構(gòu)，不僅符合當(dāng)今醫(yī)學(xué)教育教學(xué)改革中課程整合的理念，更使教師能夠提前了解醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，在課堂上給予有效的輔導(dǎo)，提高醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。最后，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)視頻時(shí)間一般略長(zhǎng)于微課視頻的時(shí)間，但很少超過(guò)20 min，教學(xué)內(nèi)容均非常短小精悍，尤其是醫(yī)學(xué)生在教學(xué)醫(yī)院的見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)期間，每一個(gè)翻轉(zhuǎn)課堂的視頻都可以設(shè)計(jì)成針對(duì)某種特定疾病診斷和治療的教學(xué)視頻，部分教學(xué)視頻還可涉及疾病預(yù)防方面的科普知識(shí)，如能將醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)方案與翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)方法進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，對(duì)醫(yī)學(xué)生的見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)均將帶來(lái)極大幫助[9]。

3 三種教學(xué)模式在高等醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用前景

3.1 微課在高等醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用前景

微課的時(shí)間雖然僅有5-8 min，但其具體制作過(guò)程對(duì)任課教師的要求卻非常嚴(yán)格，不僅要求教師具有良好的醫(yī)學(xué)知識(shí)，還要具有一定的多媒體制作能力。在今后的高等醫(yī)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，微課的使用不僅將成為傳統(tǒng)課堂教學(xué)的重要組成部分，更是新型教育教學(xué)改革的重要研究方向[10]。尤其是在臨床實(shí)習(xí)期間，臨床帶教教師在明確教學(xué)目標(biāo)的前提下，可引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生以病例為引導(dǎo)，通過(guò)臨床實(shí)踐采集相關(guān)素材，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行自主探究性學(xué)習(xí)，以小組為單位制作完成特定的微課進(jìn)行交流，最終達(dá)到教學(xué)目標(biāo)[11]。通過(guò)該種微課的制作，可有效對(duì)醫(yī)學(xué)生臨床實(shí)習(xí)教學(xué)過(guò)程中重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)的內(nèi)容進(jìn)行有針對(duì)性的探究，不僅能夠使教學(xué)主題更加突出、教學(xué)目標(biāo)更加明確，更將教學(xué)活動(dòng)與醫(yī)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力進(jìn)行積極關(guān)聯(lián)，形成一個(gè)主題突出、資源有序、內(nèi)容完整的結(jié)構(gòu)化資源應(yīng)用環(huán)境。

3.2 MOOC 在高等醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用前景

目前，Udacity、Coursera、edX 等MOOC 供應(yīng)商所能夠提供的醫(yī)學(xué)類(lèi)MOOC 課程主要還是較為傳統(tǒng)的課程，其本質(zhì)仍是以教師課堂教學(xué)為主的教學(xué)課程，不過(guò)是通過(guò)現(xiàn)代的教育技術(shù)手段進(jìn)行多媒體形式的表達(dá)[12]。但這樣的課程已無(wú)法滿足醫(yī)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)的需求，醫(yī)學(xué)生往往更加期待新穎MOOC 課程的出現(xiàn)。此外，MOOC 的基礎(chǔ)是擁有大量?jī)?yōu)質(zhì)教學(xué)資源，但目前教學(xué)資源普遍存在地域性差異及語(yǔ)言方面的障礙，尤其是醫(yī)學(xué)方面的資源，在國(guó)家和地域間的差異更是一個(gè)巨大的鴻溝，這對(duì)MOOC 今后的大規(guī)模普及將會(huì)是一個(gè)不小的挑戰(zhàn)。當(dāng)今MOOC 的發(fā)展是對(duì)傳統(tǒng)教育行業(yè)的顛覆，不僅會(huì)觸及醫(yī)學(xué)教育行業(yè)及互聯(lián)網(wǎng)行業(yè)的利益，更會(huì)對(duì)各種醫(yī)療衛(wèi)生相關(guān)產(chǎn)業(yè)造成影響，MOOC 是否市場(chǎng)化、商業(yè)化，也是MOOC 今后面臨的一個(gè)艱難選擇。最后，MOOC 的開(kāi)放性使得醫(yī)學(xué)課程的學(xué)習(xí)者對(duì)于文化基礎(chǔ)沒(méi)有任何要求，層次與基礎(chǔ)不同的醫(yī)學(xué)生最終均能完成相同課程的學(xué)習(xí)，若均能通過(guò)MOOC 學(xué)習(xí)取得行醫(yī)資格，這必將成為一個(gè)非常具有爭(zhēng)議的問(wèn)題，尤其是對(duì)于醫(yī)學(xué)生群體而言，如何建立更加合理有效的基于MOOC 臨床技能學(xué)習(xí)的考核和監(jiān)督體系，也是MOOC 今后不得不面對(duì)的問(wèn)題[13]。

3.3 翻轉(zhuǎn)課堂在高等醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用前景

和MOOC 一樣，翻轉(zhuǎn)課堂也是隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展而孕育出來(lái)的新型教學(xué)模式，更加體現(xiàn)了互聯(lián)網(wǎng)給教育教學(xué)帶來(lái)的便利。在此需要強(qiáng)調(diào)的是，翻轉(zhuǎn)課堂并不是對(duì)傳統(tǒng)講授式教學(xué)模式的顛覆，更確切地說(shuō)它是講授式教學(xué)的合理補(bǔ)充[14]，在今后的發(fā)展過(guò)程中，除了需要面臨和MOOC 一樣的挑戰(zhàn)，各個(gè)國(guó)家、地區(qū)對(duì)醫(yī)學(xué)教育資金投入的不平衡、教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)能力的發(fā)展水平和教育觀念的更新也是翻轉(zhuǎn)課堂在高等醫(yī)學(xué)教育實(shí)施過(guò)程中需要面臨的挑戰(zhàn)。

4 結(jié)語(yǔ)

無(wú)論是微課、MOOC 還是翻轉(zhuǎn)課堂，均為當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育教學(xué)事業(yè)的發(fā)展提供了有力保障[15]，不僅能夠幫助教師完成日常教學(xué)任務(wù)，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，還能夠幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和自覺(jué)性。對(duì)微課、MOOC 還是翻轉(zhuǎn)課堂的今后發(fā)展進(jìn)行積極探討，不僅能夠?yàn)榻逃虒W(xué)改革提供較為明確的指向，更可為我國(guó)教育信息化促進(jìn)教育公平的理論及實(shí)踐提供參考。