文明互動視域下國際漢語教科書的對話意識與中國形象傳播*

樊小玲

一、引言

冷戰(zhàn)結束之后,塞繆爾·亨廷頓(Samuel P.Huntington)的“文明沖突論”直指未來世界的沖突來自于不同文明之間的對抗:“文化共同體正在取代冷戰(zhàn)陣營,文明間的斷層線正在成為全球政治沖突的中心界限?！雹俸嗍显谖拿髦g的三種互動方式:對立、互補以及融通②中,過分強調沖突與對立,而忽視了文明互動的其他模式。加拿大人類學教授艾倫·斯瑪特(Alan Smart)認為文明之間對話比沖突更有意義,更深層次、更大強度的對話是解決文明之間沖突最有效的途徑。③杜維明則提出“對話式文明”,認為加強不同文化、不同宗教、不同國家和地區(qū)的文明對話是應對人類困境最基本也是最重要的選擇,通過文明間平等交往產生相互了解,形成跨文化共識,才能最終創(chuàng)造出和平共處、交流互鑒的一系列規(guī)則,形成超越國家和民族的世界性文明。④

教育是不同文明之間進行交往互動、加深對話的有效方式。漢語國際教育的直接目標是漢語能力獲得,根本目標是實現(xiàn)文化的共享,即實現(xiàn)中外社會互動⑤,這是一種可以影響“情感地緣政治”的過程,一種可以造就國際社會互動的重要力量⑥。那么在文明交往互動中,作為特殊的文化再生產場域與漢語國際教育重要載體的漢語教科書應該承擔何種角色？又該如何實現(xiàn)其角色功能？

復調理論(polyphonic principle)是米哈伊爾·巴赫金(Mikhail Bakhtin)在對陀思妥耶夫斯基小說的研究中發(fā)展起來的,對話性是其核心概念。“對話性是具有同等價值的不同意識之間相互作用的特殊形式”⑦,思想是不同意識之間的對話交際,是在兩個或幾個意識相遇的對話點上演出的生動的事件⑧。對話的開放性原則不僅使其跨越文學體裁的界限,還跨越文學的界限,形成新的文化闡釋模式⑨,同時具有深刻的人類學意義。

以文明互動為邏輯起點,基于巴赫金復調理論的對話性等核心概念,對漢語教科書復調的文化再生產功能進行剖析,并以使用率較高的漢語教科書為對象,審視其在對話意識方面存在的問題,可探究漢語教科書如何在復調的對話性中更好地進行文化再生產,從而促進中國形象傳播,推動不同文明間的互動交流。

二、從復調理論看漢語教科書及其文化再生產的功能

(一)從復調理論看漢語教科書的多重功能

巴赫金所認為的“復調”,是“有著眾多的各自獨立而不相融合的聲音和意識”,“有機地交錯在一起,彼此平等地相互討論、爭辯”,形成“比單聲結構高出一層的統(tǒng)一體”。漢語教科書作為載體,所表達的內容具有多重功能:不但需要發(fā)揮提供信息(正確的語言形式)的功能、發(fā)揮引導學習(掌握這些語言形式)的功能、激發(fā)學習動機(努力獲得這些語言能力)的功能；還具有文化再生產的功能。以上功能在漢語教科書中就像復調音樂中不同的聲部,各自都具有獨立性,但又彼此依賴,形成和聲關系,組成不可分割的有機整體。近年來,越來越多研究者意識到漢語教科書文化功能的重要性，但若僅如此,漢語教科書還不算真正具有復調性。

“復調理論”的核心在于對話性。巴赫金認為：“當作者與主人公都是獨立性的存在,都有獨立的意識,主人公的意識同作者的意識處于一種平等、對立的位置,就構成了人的行為,構成存在的事件(性),就形成一種交往?！边@種對話性交往的構成廣義上來說還包括讀者，進而形成了作者與主人公、讀者與主人公、讀者與作者之間的對話關系以及在此基礎上積極的對話事件。這一看法對我們思考復調性的漢語教科書極具啟發(fā)意義。

(二)對話性:復調的漢語教科書的本質屬性

漢語教科書的復調性應由其是否具有深層“對話性”而決定。就文化再生產的層面來說,漢語教科書的復調性需要考量作者(編寫者)與讀者(學習者)、作者(編寫者)與文本、文本與讀者(學習者)之間的關系。首先,需要考量作者(編寫者)和讀者(學習者)是作為“我”和“你”——平等的對話者關系存在,還是作為“我”與“它”的關系存在。對話哲學的先驅馬丁·布伯(Martin Buber)認為：“‘我與你’之間是對等關系,‘你’是無法被量化或是測量亦即物化的,‘你’的獨特性得到保留。而‘我和它’的關系則基于功利主義,‘它’是‘我’審視、觀察、歸類、測量的對象,兩者之間的關系是主體和客體的關系?！闭绾芏鄬W者敏銳意識到的曾被官方廣泛使用的“漢語國際推廣”這一術語在其他國家會引發(fā)負面影響一樣,“推廣”“宣傳”這類語言表征以及這些思想指導下編寫的教科書指向的核心內涵恰恰就是單向度的“我—它”式的“主體—客體”的關系。

其次,需要考量作者(編者)和文本中的人物是否具有對話性的關系,這種對話性體現(xiàn)在編者有沒有“賦予文本中人物(群體)獨立性,以文本中人物(群體)自身的文化特點作為彰顯部分”的意識,以及編者有沒有關照到“人物及人物行為之間的對話性關系”。前者是后者的基礎,只有當編者充分意識到文本中不同文化背景的人物(群體)的獨立性,才能盡可能地在文本語境中呈現(xiàn)獨立、全面、完整的人物(及群體)的面貌,才有可能建構不同文化之間平等對話的環(huán)境,人物及其行為之間也才有建立對話性關系的可能性。

最后,需要考量文本、文本中的人物和讀者(學習者)是否具有對話性的關系。巴赫金復調理論研究的后期,對話性轉向了更廣闊的語境,在這一語境中,讀者及其所在的社會文化背景受到重視,聽者的統(tǒng)覺背景這一概念被提出。對于漢語學習者來說,其統(tǒng)覺背景不但包含需要讀懂文本的漢語語言知識,還包含其對世界的認知及其文化結構與文化背景。當與學習者的統(tǒng)覺背景具有差異性的文本內容與學習者形成對話性關系時,交往行為才會形成。故須對文本和讀者的背景環(huán)境予以充分重視,這既包括對中國的社會文化背景語境的有效設置,還包括對學習者的社會文化背景環(huán)境的充分關照。

正如巴赫金所說,“內容的生產者、文本和受眾應當具有各自的主體性,并以這種多主體取代‘主體—他者’的二元對立,才能實現(xiàn)‘復調’的表達”,因此,只有當漢語教科書編者、文本和學習者在充分的對話性關系中展開,漢語教科書敘事才能充分實現(xiàn)其復調功能。

(三)漢語教科書復調的文化再生產與中國形象傳播

李宇明認為，“國際型的中國必須在國際上擁有話語權,把一個真實的中國告訴給世界,以獲取良性的國際生態(tài)；把中國對國際問題的看法告訴給世界,以對國際事務負起應有的責任,發(fā)揮應有的作用”,并指出我國目前還處于爭取基本話語權的階段。漢語國際教育領域是中國具有發(fā)言權、影響力、設置話題的權力和控制話題發(fā)展能力的領域,同時,學習一種語言是最容易對這一語言，包括對這種語言使用者的情感及其承載的文化產生正面促進作用的途徑。如此,將漢語教科書敘事納入國家對外話語及中國形象傳播的場域,對促進中國形象對外良性傳播與文明間的良性互動具有理論價值與實踐意義。

相較于主調型的漢語教科書,一方面復調的漢語教科書具備所有教科書“客觀化”和“權威化”的特質——最容易“對學習者有直接、顯性和強制性的影響,為青少年解讀一個國家提供最為權威的參考”；另一方面復調的漢語教科書作為文化再生產和傳播的空間,其所具有的深層對話性,不但可體現(xiàn)出中華民族的自我認知與文化表征,也體現(xiàn)出對其他民族的文化觀照,為“在分享一種文化的基礎上,構建一種情感共同體,在促進全球大多數(shù)的民眾建設性接觸的基礎上實現(xiàn)多元文化主義”提供可能,成為與其他國家構建“情感共同體”、實現(xiàn)“民心相通”的有效途徑。

從復調理論出發(fā),深度介入到內容的生產者、文本和受眾當中,考察漢語教科書的對話意識與對話性關系,有助于促進漢語教科書編寫的復調意識及中國形象的構建。

三、漢語教科書的對話意識與中國形象傳播效果問題檢視

(一)缺乏明晰的言說對象意識與外位性意識

在巴赫金的復調理論中,作者和讀者之間的對話性關系至關重要,作者和讀者之間的對話性體現(xiàn)在說者將聽者作為獨立平等的對象,既有清晰的言說對象意識,也有清晰的外位性意識。

研究發(fā)現(xiàn)有些漢語教科書存在“缺乏清晰的言說對象的意識”問題,如標題存在主位混雜現(xiàn)象,既有以“中國”為主位的小句,形成“中國”與“其他國家”的關系,如“關于中國的發(fā)展問題:中國面臨著一系列‘大規(guī)模發(fā)展問題’”；也有以“我們”“我國”為主位的陳述,如“我國世界遺產保護的回顧與思考”“今天,我們如何過好年”“我國人口性別比嚴重失衡”,形成的是包含“你”之“我”的集合,具有將聽者納入“我”之范圍的語用效果。作為新聞報刊教科書,直接引用報刊原標題也許是為了體現(xiàn)語料的原汁原味,但面向他國受眾時會由于主位的隨意設置導致言說對象混雜不清；同時,課文文本也常常出現(xiàn)如下表述:“我國經(jīng)濟發(fā)展的起步時間與西方發(fā)達國家相比至少晚了100年”“我國幅員遼闊,經(jīng)濟發(fā)展極不平衡,我們還要下大力氣加強農業(yè)基礎設施和社會化服務體系建設,加快開發(fā)經(jīng)濟相對落后的中西部地區(qū)”,對于漢語學習者來說,他們不僅面臨“我國”“我們”語用預設所包含的陌生語境問題,而且面臨漢語學習者被定位的“自我”的困惑。這都屬于缺乏“清晰的言說對象定位意識”的問題。

另一方面,在漢語教科書展現(xiàn)何種“自我”，即對自我的觀照上,不少漢語教科書中的圖片都強調和描繪中國鄉(xiāng)村或傳統(tǒng)民風民俗、傳統(tǒng)藝術及休閑方式,當代社會生活配圖少、尺寸小,傳遞給閱讀者以當代中國仍是一個傳統(tǒng)意識較為濃厚、人人愛穿中式服裝、節(jié)日及婚嫁民俗禮節(jié)繁多的刻板印象。而在內容設置上,傳統(tǒng)中國的內容比例設置都較高,現(xiàn)代中國的內容有所涉及但比例相對較低,全球中國的展現(xiàn)和關注度相對更低。這與“外位性”意識缺乏導致在他人話語中呈現(xiàn)“自我”不無關系。巴赫金曾對在“我”的聲音中的“他人話語”做過剖析:在一個談話的集體里,每個人講話的語境中都充滿著他人的聲音和他人的話語,“只是這些他人話語的他性程度的深淺……我們意識到和區(qū)分出來的程度的深淺有所不同”。后殖民批評認為,西方關于東方的學問,以及西方在文學藝術作品中對東方的呈現(xiàn),由于哲學的、語言的、政治的原因,不可避免地把東方的形象扭曲了,而這種扭曲,不僅與西方對東方的殖民擴張大背景緊密相聯(lián),而且呈呼應互動關系,這種互動有時體現(xiàn)為東方將西方的殖民話語以“他人話語”的方式內化到中國現(xiàn)代性話語之中。“殖民話語的內卷,還包括被殖民國家的人民,不自覺地接受國際主流社會關于該國人民的成見和偏見,反過來用自己的行為和論說來強化這種偏見。”一些漢語教科書“性別角色派定與戀情的安排上都無意識中接受并強化了殖民話語中的西方對于東方的種族主義、性別主義模式”，這與殖民話語的內卷、“外位性”意識缺乏不無關聯(lián)。

(二)獨白式的單聲語篇與自我沉浸式的話語模式

在作者與文本中人物之間的對話關系上，巴赫金強調作者要有不把文本中的人物作為作者意識的代言者和傳遞者的意識,作者要有“描繪他人的思想,但又能保持其作為思想的全部價值；同時自己也保持一定的距離,不肯定他人的思想,更不把他人的思想同已經(jīng)表現(xiàn)出來的自己的思想融為一體”的意識。

作為文化交流、文明互動載體的漢語教科書,文本中的人物通常不僅僅涉及中國人,還會涉及其他國家、民族的人物和群體。故一方面編者需有“賦予文本中人物(群體)獨立性,以文本中人物(群體)自身的文化特點作為彰顯部分”的意識；另一方面編者也不可忽視“人物(群體)行為之間及人物(群體)觀念之間的對話性關系”,特別是不同觀念文化、思想和意識之間的對話性關系——巴赫金稱其為“對位”——它們與文化交流、文明互動的關系更為直接和緊密。這種對話性關系在文本中體現(xiàn)為兩種形式,一種是顯性的,即持有不同觀念和文化思想的兩類群體直接在文本中相遇,發(fā)生思想的碰撞；另一種則表現(xiàn)為隱性的,即文本內容是關于不同的文化群體之間某一具有爭議性的話題,但其中一方并未直接出現(xiàn)在文本中,只出現(xiàn)在話語背景和更大的語境中。在這種情況下,編者如何看待及處理在場和不在場雙方的對話性,便顯得尤為重要。

以與中國具有非常明顯的地緣政治關系的印度等國使用的《漢語新聞閱讀》開篇篇目《新世紀的思考——中國的和平崛起新道路》為例,該文以中國的發(fā)展為話題,并選擇“崛起”而不是“發(fā)展”的表達方式作為主課文的標題,這對于漢語教科書來說無疑是一種挑戰(zhàn),因為“中國崛起”,在國際上是一個備受矚目且內涵具有差異性的表述。根據(jù)孫吉勝的研究，在全球代表性國家和地區(qū)的媒體報道、學界文章和政界講話的大量文本中，“中國崛起”經(jīng)常被賦予挑戰(zhàn)美國、挑戰(zhàn)當前國際秩序的威脅性質及對未來所產生的不確定性。亨廷頓甚至指出：“伊斯蘭的推動力,是造成許多相對較小的斷層線戰(zhàn)爭的原因；中國的崛起才是核心國家大規(guī)模文明間戰(zhàn)爭的根源?！苯柚鷿h語國際教育這一場域,勇于直面質疑，改變學習者曾經(jīng)的偏見當然是一種非常好的方式,但同時這也對漢語教科書文本的對話性提出了非常高的要求。通過對主課文研究發(fā)現(xiàn),課文文本對于中國崛起原因和動力表述為:“都是為了使我們的13億以至15億人民過上好日子,并且越來越好,越來越富裕,越來越文明,越來越適合人的全面發(fā)展,到本世紀中葉達到中等發(fā)達國家的水平,爾后當然還要繼續(xù)提高。”

而對于中國崛起的戰(zhàn)略方針,課文的表述為:“最重要的戰(zhàn)略方針有三條，一是銳意推進以社會主義市場經(jīng)濟和社會主義民主政治為基本內涵的經(jīng)濟和政治體制改革,以形成實現(xiàn)和平崛起的制度保證；二是大膽借鑒吸收人類文明成果而又堅持弘揚中華文明,以形成實現(xiàn)和平崛起的精神支柱；三是統(tǒng)籌兼顧各種利益關系,包括統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展、統(tǒng)籌區(qū)域發(fā)展、統(tǒng)籌經(jīng)濟社會發(fā)展、統(tǒng)籌人與自然和諧發(fā)展、統(tǒng)籌國內發(fā)展和對外開放,以形成實現(xiàn)和平崛起的社會環(huán)境?！?/p>

作為對話的另一主體——漢語學習者來說,他們關注的并不只是中國要如何奮力崛起、中國崛起會給中國帶來什么樣的變化,而是更希望了解中國在發(fā)展自我的同時會與周邊國家形成何種合作關系,是否會促進周邊國家經(jīng)濟的發(fā)展；中國的發(fā)展可為世界文明、為人類共同的發(fā)展起到何種推動作用。因此,盡管從題記來看,編寫者的初衷是為了應對國際社會對中國崛起的憂懼態(tài)度,出發(fā)點具有對話意識,然而從整篇課文的兩大組成部分來看,文本內在指向為“我之自我”,是“我”對于“自我”的剖白,這種剖白完全是基于“我”而展開的,而且通篇只見“我”,而與“于我之他”并無過多關聯(lián),屬于自我沉浸式的話語模式。只有在談到這條道路需要強調的三點中“堅持和平”和“堅持不爭霸”與聽者直接相關,但也只有論點并無論據(jù),存在明顯的單聲語篇與自我沉浸式的話語模式,很難支撐思想爭鋒中消除誤解目標的實現(xiàn)。

(三)缺乏在聽者統(tǒng)覺背景上建立自我表述的意識

“統(tǒng)覺”本是哲學和心理學概念，在巴赫金的復調理論中,聽者的統(tǒng)覺背景指“社會上各種不同意見、觀點、評價,用各種話語復合而成的對某一事物的指向和具體語境中,給定的表述的語言意義”,兩者合起來成為聽者對理解該事物的背景知識,統(tǒng)覺背景還包括聽者的期待視野、知識水平及對具體語境的感覺和理解。

基于復調的核心概念“對話性”可從以下幾個角度考量漢語教科書“統(tǒng)覺背景”的問題:第一,漢語教科書的文本內容需建立在聽者的“期待視野”上,即要明晰聽者期待在漢語教科書中看到什么、了解什么、獲得什么？第二,需要考量漢語教科書聽者的言語統(tǒng)覺背景,即聽者對于文本情景內容的熟悉程度如何,是否了解交際事件本身及事件發(fā)生的時間、空間、人物、因果關系,是否可以把握交際對方的社會角色及心理等因素,是否擁有這一文化交際領域的專門知識。第三,需要考量聽者所在的語言群體所共同擁有的知識,其民族心理和民族文化、觀念或信念,他們的文化和社會對我們的文化或社會中情況持有的態(tài)度等。

夏江義指出目前哈薩克斯坦最為通用的《新實用漢語課本》《發(fā)展?jié)h語》等教科書,課文內容為融合中、西思維習慣的文本,缺少探尋中哈兩國在文化、利益方面的契合點,“這將讓兩國在歷史、文化、宗教等方面的差異成為兩國文化走向彼此不容忽視的障礙因素”。梁宇則指出在阿拉伯語版、印度尼西亞版、泰語版漢語教科書中存在與其宗教不相符的詞匯、圖片與內容。這皆為漢語教科書對聽者所在語言群體社會背景知識忽視的體現(xiàn)。

周鑫宇曾對外國人最想知道的有關中國的問題進行調查,發(fā)現(xiàn)在國外每五個中國留學生中就有一個會被問到與中國政治制度相關的問題,每七個人就會有一個被問到計劃生育的問題,每十個人就會有一個被問到西藏自治區(qū)問題。他們最想知道的問題還包括“中國是怎么突然發(fā)展起來的？中國的快速發(fā)展可以持續(xù)嗎？會突然崩潰嗎？中國的發(fā)展經(jīng)驗別的國家可以學習嗎？突然擁有巨大力量的中國將給世界帶來什么？”等等。本文以使用較為廣泛的《現(xiàn)代漢語高級教程》為研究對象,觀察其統(tǒng)覺背景意識,發(fā)現(xiàn)這套書的30篇選文篇篇經(jīng)典,其本身的文學水準與對語言習得的促進作用毋庸置疑,編者也非常注重文化要素的編排。但將其放置在復調理論對話性的框架下則會發(fā)現(xiàn),課文涉及的年代廣泛分布在清末至20世紀90年代之間,如以辛亥革命前后為背景的《阿Q正傳》《藥》,以戊戌變法、軍閥混戰(zhàn)、新中國成立前夕三個時代為背景的《茶館》,以20世紀20年代到30年代為背景的《幼學紀事》,以20世紀50年代到90年代中國社會狀態(tài)為背景的《到巴金花園去》《等》《懸壺日志(節(jié)選)》《馬寅初與他的〈新人口論〉》《胡同文化》等。這些社會背景中所呈現(xiàn)的中國社會形象及中國群體形象與當下中國的社會生活相去甚遠,與學習者的“期待視野”相關度極低。在編者看來“中國文化最突出的符號有山河城墻、北方四合院、南方園林、京劇昆曲、八大菜系等”與器物文化相關的符號,國際學生只有堅持學習中國的歷史文化,堅持閱讀中國的文學經(jīng)典,才能不斷深入地理解漢語,由此可見編者對中國文化圖景的設置與學習者的“期待視野”存在錯位。同時選文中“三年自然災害”“文化大革命”“紅衛(wèi)兵”“小杖受、大杖走”“取其中,補中”等這些需要極高的語境才能夠把握的社會背景,對聽者“了解交際事件本身及事件發(fā)生的時間、空間、人物、因果關系,把握交際對方的社會角色及心理等因素,擁有這一文化交際領域的專門知識”統(tǒng)覺背景的要求極高,以上這一切,都使教科書的文化再生產能產性不足。

四、基于對話性重構漢語教科書中國形象敘事

若將漢語教科書置于思想交流與文明互鑒的對外話語傳播體系中,就必須加強教科書敘事的對話意識,可從以下三方面重塑漢語教科書敘事:

(一)凸顯敘事的針對性:明確漢語教科書“中國形象”的敘事對象

“表述的一個重要的(結構)特征,就是他要訴諸某(些)人,就是它的針對性?！敝挥性诰哂嗅槍π缘膶υ捫躁P系中,話語才是積極的、具有創(chuàng)造性的,才可以促發(fā)未來的思想與行動。故只有明確漢語教科書“中國形象”的敘事對象,進行有針對性的交流,才能有效實現(xiàn)話語的指向性。

現(xiàn)有漢語教科書中有些篇目直接摘自或改編自國內的報刊材料或文學作品,其中不乏表達民族自豪感和增強愛國主義情懷的內容,這些內容原本主要面向國家內部成員,以“實現(xiàn)國家認同、形成價值共識、凝聚本國社會力量、形成想象共同體”為首要功能。而面向其他國家成員的漢語教科書則主要以分享認知,實現(xiàn)“思想交流與文明互鑒”為主要目的。故漢語教科書敘事需明晰敘事對象,減少構建民族想象共同體的文本內容部分,并把敘事對象當作可以做出回答和反駁的群體,加強分享認知、交流思想與文明互鑒的部分,以促進不同文化之間共識性過程的生產。

與此同時漢語教科書的編寫也需保持外位性原則,巴赫金認為真正的對話發(fā)生在我與他人的相遇之處,“我”只有在“他人”那里才能獲得最終的完整,但在相遇之時,需要注意“創(chuàng)造性的理解不排斥自身,不排斥自己在時間中所占的位置,不摒棄自己的文化,也不忘記任何東西”，即在與其他民族意識進行對話的時候,首先須保持“自己獨特的民族文化、自己民族的聲音、自己民族的語言、自己民族的世界觀和自己民族的哲學”,保持自身在“時間上、空間上、文化上的外位性”。所以漢語教科書中展現(xiàn)的“中國”不應是文化獵奇視角中的“中國”,也不應是東方主義視角下的“中國”,而應是以“傳統(tǒng)中國、現(xiàn)代中國和全球中國合一的‘中國觀’下的‘中國’:‘傳統(tǒng)中國’是以‘文明國家’為想象,以文化‘意義之網(wǎng)’為紐帶的中華古老文明的中國；‘現(xiàn)代中國’是以‘民族國家’為想象,以民族獨立、國家主權獨立為核心的中國；‘全球中國’則是以‘人類命運共同體’為想象,以融入全球化、參與全球治理和擺脫全球化困境為發(fā)展目標的中國”。

其次,巴赫金復調理論強調的主體性,“既不是單一的作者主體,也不是單一的讀者主體,而是兩個主體性的相互作用和共同協(xié)作”及在此基礎上形成的真正的意義連接。哈貝馬斯所提倡的“交往理性”也強調以語言理解為媒介,進入導向相互理解的互動態(tài),形成一種主體間性,以克服主體性。這種互動態(tài)是主體間的交往行為,是一種理解過程。

因此,只有明確漢語教科書“中國形象”的敘事對象,凸顯敘事的針對性與主體間性,才能促進其文明互動層面的復調的文化再生產。

(二)走出獨白主義:重建漢語教科書“中國形象”的敘事模式

基于對話性重構漢語教科書敘事須拋棄獨白主義的敘事模式。與對話主義相對的“獨白主義”,在本質上具有話語壟斷的傾向,或無視他者的聲音,或“將他人變成自己思想之無聲的客體,是在最終話語中對他者的拒絕”。建立對話關系首先要深刻認識到對話性及對話關系不等同于語言結構上的“對話”,在教科書文本中,有些文本的言語形式具有對話結構,但卻不具有對話性,即不存在對話關系。這里大致包含兩種情況:第一種情況是巴赫金所謂的“零對話關系”——“其中雖有實際的對話接觸,但對答之間卻沒有任何意義上的接觸(或想象的接觸)”；第二種情況則是雖然看起來具有對話的語言結構形式,然而言談雙方發(fā)出的聲音具有同一性(或者說具有同一化的傾向),在本質上依然屬于獨白主義。如《漢語新聞閱讀》課文《新世紀的思考——中國的和平崛起新道路》課后閱讀語篇以中外學術權威人士(其中一位為印度學者)的對談來討論中國的發(fā)展問題和西方的誤解,實現(xiàn)了對話的語言結構形式,即印度學者和中國學者是代表國際上不同國家的兩個人,但經(jīng)分析發(fā)現(xiàn)這兩人具有幾乎完全一致的聲音,語篇主旨與主課文的話語路徑也幾乎一致?！皬驼{中的共識不會使多種聲音融合在一起,它不是同一化,也不是機械的傳聲筒”,如果課文就“印度媒體認為中國在政治、軍事、國際關系方面具有威脅性”“在經(jīng)濟方面中印兩國可以展開合作嗎？”“中國的崛起會給世界帶來什么樣的機遇？”等問題在文本中構建真正的兩種意識之間的說服與被說服、交流與交鋒的對話方式,讀者通過在課文敘事的“多種思想的交流爭辯形成的復調”中的思辨,形成對中國真實情況的思考和充分的認知,那么效果可能會完全不同。因此,漢語教科書在敘事方式上特別需要注意不僅要設置語言結構上的對話,還要使之具有真正的對話性,形成真正的對話關系。

改變教科書中國“自我言說”的敘事方式還可以通過在漢語教科書中經(jīng)由不同文化之間差異點的設置“在有限的篇幅內有效地豐富學習者的跨文化知識儲備,提高文化敏感度、增加文化學習興趣”,促使?jié)h語學習者“以中國文化為基點,反過來審視本族文化”,以此真正達到在審視彼此文化的基礎上進行深層性的對話、交流與互鑒。

(三)打破統(tǒng)覺背景:重塑漢語教科書“中國形象”的敘事內容

通過漢語教科書的文化再生產打破中國的刻板印象意味著“在他人的領土上,在聽者的統(tǒng)覺背景上建立自己的表述”。由于“聽者的背景知識,由他人話語眾說紛紜的氛圍傳遞給說者”,故需要對這一氛圍進行剖析。因此,教科書內容設置需了解聽者的知識水平及其背后公共空間中各種不同價值立場的觀點、意見、評價和情感形成雜語共生的闡釋語境。

如在印度使用的教科書中,漢語教材要討論中國的“崛起”這一話題,首先要明晰敘事對象為對中國有著微妙心理的鄰國——印度,在其統(tǒng)覺背景中,中國是“強大的競爭對手與危險的敵人”,中國的崛起是“對他國有威脅、危險和有害的事件”；但同時也需關注到在印度的闡釋語境中,對中國的經(jīng)濟發(fā)展多為正面評價,“作為世界第二大經(jīng)濟體,蓬勃發(fā)展的中國經(jīng)濟不僅為世界經(jīng)濟注入了生機與活力,也為印度經(jīng)濟繁榮提供機遇”。只有明晰敘事對象所在的語境,才能有針對性地進行教科書敘事,才能為打破“龍象之爭”的固有形象關聯(lián),為建立“龍象共舞”新型意向的可能性提供話語目標與方向。同時漢語教科書也需要在對聽者回答預測的基礎上展開文本的選擇并對其可能產生的話語效果進行判斷:文本在聽者的認知中會塑造和呈現(xiàn)怎樣的中國？是全面的還是片面的？是能夠提高交流效果還是降低交流效果？是強化讀者之前的偏見還是改變原有認知？這需基于統(tǒng)覺背景對敘事內容保持足夠的敏銳度。其實在我國,國家領導人講話和主流媒體報道從2004年起已將“和平崛起”改稱為“和平發(fā)展”,這一術語的修正,正是對容易形成概念沖突的話語進行調整緩沖以便更好地傳遞中國和平發(fā)展理念的反映。漢語教科書也只有對自我敘事語境的變化進行有效吸收和動態(tài)調整,才能更有效地實現(xiàn)語言三大元功能中的人際功能,增強文明互動的有效性。

再如,經(jīng)由對聽者統(tǒng)覺背景的體察,漢語教科書可在“中國”敘事相關話題上進行有針對性的設置,除了在“傳統(tǒng)中國”的層面設置中國傳統(tǒng)文化相關內容,讓漢語學習者對神秘、古老的東方國家產生濃厚的興趣外,可在“現(xiàn)代中國”層面加入展現(xiàn)中國現(xiàn)代化的都市、迅速發(fā)展的經(jīng)濟、各種適合外國人投資和就業(yè)的機會等內容,還可適當加入敘事對象“期待視野”中的話題,如對“中國是怎么突然發(fā)展起來的？中國的快速發(fā)展可以持續(xù)嗎？”等問題進行敘事內容的補充；在“中國的發(fā)展經(jīng)驗別的國家可以學習嗎？突然擁有巨大力量的中國將給世界帶來什么？”等問題中,可對我國在與美國的關系問題中提出的構建中美“新型大國關系”進行話題設置,也可對我國基于復雜多變的周邊形勢而提出的“與鄰為善、以鄰為伴”等理念進行敘事內容設置,當然也無需回避中國在國際上被誤解的某些話題(如“中國威脅論”等問題)。在“全球中國”中,可在“命運互通”的框架下,加入“人類命運共同體”的敘事:聚焦全球公共問題(如“全球經(jīng)濟一體化”“氣候變暖”“環(huán)境問題”“人工智能”“全球重大疫情危機”),立足“人與世界的關系”命題的解決之道,傳播“中國將繼續(xù)大力推動和平解決國際爭端,支持聯(lián)合國推進千年發(fā)展目標,愿同各方一道努力,共同應對氣候變化等問題,為世界和平、人類進步做出更大貢獻”的理念。如此,將漢語教科書話語敘事放置在全球語境中,加強對話意識,才能促進零和博弈意識形態(tài)的消解與良好地緣政治的形成。

注釋:

② 趙旭東:《人類學與文明互動的三種形態(tài)》,《中原文化研究》,2015年第3期,第56頁。

③ [加]艾倫·斯瑪特:《文明沖突及促成對話的條件》,馮丹譯,《山東社會科學》,2012年第5期,第23頁。

④ 賈文山、江灝鋒、趙立敏:《跨文明交流、對話式文明與人類命運共同體的構建》,《中國人民大學學報》,2017年第5期,第101頁。

⑤⑥ 胡范鑄、劉毓民、胡玉華:《漢語國際教育的根本目標與核心理念——情感地緣政治和國際理解教育的重新分析》,《華東師范大學學報》,2014年第2期,第148、145頁。

⑨ [法]托多羅夫:《巴赫金、對話理論及其他》,蔣子華、張萍譯,百花文藝出版社2001年版,第172頁。