論中小學(xué)語文教學(xué)中正確語言觀的培養(yǎng)

杜 玄 圖

(內(nèi)江師范學(xué)院 文學(xué)院， 四川 內(nèi)江 641100)

語言文字是“人類社會最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。語言文字的運用，包括生活、工作和學(xué)習(xí)中的聽說讀寫活動以及文學(xué)活動，存在于人類社會的各個領(lǐng)域”[1]1。語言觀是在語言學(xué)習(xí)和語言活動中逐漸形成的觀念和意識，涉及對語言性質(zhì)、價值等問題的判斷。觀念會潛移默化地影響學(xué)習(xí)者的知識和能力、學(xué)習(xí)過程和方法、情感態(tài)度和價值觀，甚至支配其知識運用能力的實踐性、開放性和創(chuàng)新性。正確的語言觀是深化語言知識學(xué)習(xí)、強化語言運用能力的必要保障。中小學(xué)是學(xué)習(xí)者語言觀形成的初級階段，正確的引導(dǎo)和培養(yǎng)對形成良好語言觀有重要意義。鑒于此，《義務(wù)教育階段語文課程標準》將“語言運用”作為語文課程核心素養(yǎng)內(nèi)涵之一，并將其視作其它核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。從這個意義上講，正確語言觀的初步形成是踐行語文課程核心素養(yǎng)的基石，是達成知識與技能、過程與方法以及情感態(tài)度與價值觀三個方面的整合任務(wù)、實現(xiàn)知識本位向?qū)W生發(fā)展本位的轉(zhuǎn)向這一綜合目標的必然路徑。然而，當前的中小學(xué)語文教學(xué)或拘囿于語言知識的疏解，或舛濫于情懷感染的空浮，在學(xué)生語言觀的引導(dǎo)和培養(yǎng)方面還存在不少問題，正確觀念培養(yǎng)的缺失往往又會反作用于知識技能的學(xué)習(xí)。如何打破這一無效循環(huán)，規(guī)范引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的語言觀，進而有效踐行“語言運用”這一核心素養(yǎng)，是新課標背景下教學(xué)工作者應(yīng)當思考的問題。

一、正確語言觀的內(nèi)涵及其對基礎(chǔ)教育的意義

培養(yǎng)正確的語言觀需要科學(xué)、客觀地認識某語言(及其方言)的性質(zhì)、功能、產(chǎn)生和發(fā)展等問題，包括社會性、平等性、發(fā)展性、功能性和規(guī)范性等內(nèi)涵。這些特點和內(nèi)涵觀念融結(jié)于中小學(xué)語文教學(xué)目標、教材文本、教學(xué)活動和相關(guān)語言現(xiàn)象中，是中小學(xué)語文教學(xué)的基礎(chǔ)內(nèi)容。

(一)正確語言觀的內(nèi)涵

語言是基于社會發(fā)展需要而產(chǎn)生的音、義結(jié)合的符號系統(tǒng)，社會性是其根本屬性。該屬性決定了語言具有功能性、發(fā)展性、規(guī)范性和平等性等特點。在任何階段，對任何語言的教學(xué)和研究都應(yīng)當把握這一觀念意識。

首先，作為一種符號類型，語言是社會的產(chǎn)物，其語音和語義之間本無天然的聯(lián)系，音義關(guān)系是基于社會交際的需要，由所在社會約定俗成的。認識一種語言，需要正視其社會性和功能性。在基礎(chǔ)教育層面，此二種屬性決定了教學(xué)雙方需要有更廣闊的語言視野。語言寄生于社會之中，社會的多元性決定了語言現(xiàn)象的多樣性，社會交際的多形態(tài)決定了發(fā)揮語言功能的形式的多面貌。語文課程教材教參中包羅了眾多的語言現(xiàn)象和相關(guān)知識點，是代表性語言現(xiàn)象和語言知識的有效載體。但教材教參并非語言知識專書，無論是類型還是數(shù)量都還有很大的局限。對某些語言問題的教學(xué)不能僅僅局限于教材文本和考點，還應(yīng)當注意文本之外的現(xiàn)實中鮮活的語言現(xiàn)象，更應(yīng)正視不同語體、不同文體的語言現(xiàn)象。只有多向兼顧，文本內(nèi)外結(jié)合，才能更全面地把握語言的性質(zhì)和功能，更有效地形成正確的語言觀念。

其次，由社會約定俗成的語言不是一成不變的，語言隨社會的發(fā)展而發(fā)展。這就需要語言教學(xué)者持有正確的語言發(fā)展觀。中小學(xué)已開始接觸識字教學(xué)和文言文教學(xué)，如何認識古今漢語的語音、語義、語法的差異，如何看待字形結(jié)構(gòu)及漢字部件功能理據(jù)的演變，尤其是相關(guān)偏旁表意性和諧聲性的弱化和遷移等問題，無不需要持正確的歷史發(fā)展觀。比如，對于形聲字中的聲旁不表音、古詩詞中的古韻今不押等問題，需要正視而非一味追求諧音效果而曲解，需要客觀看待語言的歷時演變和形態(tài)差異，避免以今律古或厚古薄今。

再次，社會發(fā)展決定語言的變化，但社會交際功能決定了語言在社會中的強制性、穩(wěn)固性和規(guī)范性，這就需要語言教學(xué)秉持規(guī)范觀。無論是語音、詞匯、語法、文字書寫，還是民族共同語的確定和運用，都需要規(guī)范統(tǒng)一，不能因古害今、因變害定，亦不能因異害同、因方害普。當今社會急速發(fā)展，對外交流頻繁，網(wǎng)絡(luò)資源發(fā)達，新詞新語日新月異而又泥沙俱下，作為對語言敏感的青少年一代，中小學(xué)生接受新事物、新語言現(xiàn)象的能力極強，語文教學(xué)不可能也不應(yīng)該阻斷其接受路徑，則應(yīng)牢牢樹立語言的規(guī)范觀，以保障其語言生態(tài)及語言運用能力的凈潔。

最后，社會屬性決定了不同的社會(或區(qū)域)有不同的語言(或方言)，功能屬性決定了各語言(或方言)在其社會(或區(qū)域)中都自洽自適地發(fā)揮著交際功能。因此，各語言(或方言)只有形態(tài)之別，但無優(yōu)劣之分，這就需要語言教學(xué)者持有正確的語言平等觀。只有客觀公正地看待母語(方言)、他語(方言)，才能正確認識所學(xué)所用語言(方言)的真實特點和具體功用，唯此方能有效圍繞“語言素養(yǎng)”這一核心素養(yǎng)，進而提升思維、審美和文化層面的其它素養(yǎng)。

(二)正確語言觀對基礎(chǔ)教育的意義

新課標在“課程性質(zhì)”部分開宗明義地指出語言學(xué)習(xí)對語文課程的重要性：“語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生熱愛國家通用語言文字，在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字能力；同時，發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)，形成自覺的審美意識，培養(yǎng)高雅的審美情趣，積淀豐厚的文化底蘊，繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化，增強對習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想的理解和認識，全面提升核心素養(yǎng)。”[1]1同時，把“語言運用”作為語文課程核心素養(yǎng)內(nèi)涵之一，提出了“初步具有良好語感”“形成個體語言經(jīng)驗”“能在具體語言情境中有效交流溝通”“感受語言文字的豐富內(nèi)涵”[1]4-5等具體目標，并將其與核心素養(yǎng)中的“文化自信”“思維能力”和“審美創(chuàng)造”視為一個整體，指出“語言是重要的交際工具和思維工具，語言發(fā)展的過程也是思維發(fā)展的過程，二者相互促進……語言學(xué)習(xí)與運用也是培養(yǎng)審美能力和提升審美品質(zhì)的重要途徑……學(xué)習(xí)語言文字的過程也是學(xué)生文化積淀與發(fā)展的過程……學(xué)生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語言運用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個體語言經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)”[1]5。

語言學(xué)習(xí)和運用能力是中小學(xué)語文課程核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，而相關(guān)語言觀念又是語言學(xué)習(xí)與運用的重要保障。從這個意義上講，正確語言觀的培養(yǎng)和引導(dǎo)是提升語文課程核心素養(yǎng)的基石。只有樹立正確的語言功能觀，才能有效提升對不同語體、不同文體語言的審美和運用能力；只有樹立正確的語言發(fā)展觀，才能客觀看待古今漢語使用中的思維、文化異同及古今文學(xué)語言審美特征；只有樹立正確的語言規(guī)范觀，面對當下復(fù)雜多樣的語言現(xiàn)象，學(xué)習(xí)者才能澄沙汰礫，擇善而從；只有樹立正確的語言平等觀，學(xué)習(xí)者才能理性認識母語的共性與特性，體驗?zāi)刚Z真實的感染特質(zhì)，真正地陶冶蘊含于母語中的人文情懷。

相關(guān)語言觀念的引導(dǎo)和培養(yǎng)，不是要求中小學(xué)語文教學(xué)做語言本體研究，而是應(yīng)在長期的教學(xué)中至少形成相關(guān)的意識?；A(chǔ)教學(xué)階段的這些意識無須深入，但可淺出，通過語文課程教學(xué)潛移默化地影響于學(xué)習(xí)者。這是貫穿整個中小學(xué)語言、文學(xué)學(xué)習(xí)過程的基礎(chǔ)工作。從另一個角度講，社會觀、發(fā)展觀、規(guī)范觀等相關(guān)語言觀念、思維的形成，不僅僅是語言學(xué)習(xí)運用的必要，而且能在一定程度上影響學(xué)習(xí)者世界觀的形成，具有普遍性的價值。就此而言，正確語言觀的引導(dǎo)和培養(yǎng)對基礎(chǔ)教育意義重大。

二、中小學(xué)語文教學(xué)中的語言觀引導(dǎo)問題

新課標的提出和實施為一線教學(xué)和研究工作指明了方向?！罢Z言運用”這一核心素養(yǎng)逐漸成為教學(xué)界和學(xué)術(shù)界的熱點論題之一。如何挖掘語言文字在語言教學(xué)層面的工具性和人文性，迅速成為了著力焦點。但綜觀現(xiàn)狀，可發(fā)現(xiàn)當前的中小學(xué)語文教學(xué)在語言觀引導(dǎo)培養(yǎng)上存在囿于工具性、泛化人文性、缺乏專業(yè)性等問題。

(一)囿于工具性

語言是重要的交際工具和思維工具。作為工具的語言運用對思維能力、審美創(chuàng)造和文化自信等核心素養(yǎng)有基礎(chǔ)作用。語文課程教學(xué)應(yīng)當注重語言運用的工具性特征，但在實際教學(xué)中，不能以“工具性”作為審視一切語言現(xiàn)象的預(yù)設(shè)前提，更不能持唯工具論開展語言教學(xué)，罔顧語言自身特性，否則，會給學(xué)習(xí)者以錯誤的語言觀。比如，文學(xué)是語言的藝術(shù)，需要語言為之提供審美手段和理據(jù)。古詩詞是這類文學(xué)語言審美藝術(shù)的代表，其韻腳的相押對抒發(fā)、體驗文本情感有協(xié)諧呼應(yīng)的作用。因而，在古詩詞教學(xué)誦讀環(huán)節(jié)，識別韻位、讀準韻腳是感受文本韻律美的重要途徑，這是語言工具性的一種體現(xiàn)。然而，語音是發(fā)展演變的，詩詞寫作時相押的韻腳字，在現(xiàn)代漢語中可能不再相押。如《敕勒歌》一詩中“籠蓋四野”的“野”與前一韻腳“陰山下”的“下”，因音變而不再相押?！渡叫小芬辉娭小斑h上寒山石徑斜”的“斜”與后韻腳“家”“花”不再相押。傳統(tǒng)教學(xué)中，為求讓學(xué)生體悟古詩的押韻美，強行以今音改讀“野”“斜”為“yǎ”“xiá”，會給學(xué)生以二字古音如此的錯覺，或使學(xué)生誤以為二字多音。實際上，這種做法既無古讀理據(jù)，又無助于引導(dǎo)學(xué)生形成語言演變的發(fā)展觀。最新人教版小學(xué)語文二年級上和三年級上收錄二詩，皆作“y씓xié”，并未為了追求工具性而臆改原文本。但在實際教學(xué)中，仍有不少一線教師和教學(xué)輔導(dǎo)網(wǎng)站引導(dǎo)學(xué)生讀作“y?！薄皒iá”[2]。礙于低年級學(xué)生的理解能力，又不能對此作任何解釋，徒增疑惑。

又如詞類活用問題，也存在教學(xué)觀念混亂的情況。作為一種臨時用法，詞類活用的判定隱含著一個邏輯前提，即該詞在所屬語言系統(tǒng)中的“本類本用”的性質(zhì)和使用頻率。現(xiàn)代漢語語言教學(xué)中比較容易判定，但文言文教學(xué)中則應(yīng)慎之又慎，不可走入以今律古的誤區(qū)。當前的初中語文教學(xué)已開始涉及詞類活用，但無論是教材教輔還是教學(xué)設(shè)計，都普遍存在以今律古的錯誤。如人教版七年級語文上冊所選《論語》十二章，專設(shè)“詞類活用”基礎(chǔ)知識講解。以“傳不習(xí)乎”之“傳”為動詞用作名詞，以“溫故而知新”之“故”“新”為形容詞用作名詞，以“飯疏食”之“飯”為名詞用作動詞[3]91?！皞鳌薄肮省薄靶隆薄帮垺痹诂F(xiàn)代漢語中確實分別主要為動詞、形容詞和名詞，若在現(xiàn)代漢語語料中有這類用法，視之為活用不無道理。但在《論語》所處的上古漢語時期其詞性并非如此，彼時諸詞普遍可作主語、賓語和動語，以之為活用毫無根據(jù)。教材編寫者從現(xiàn)代漢語語感出發(fā)，以今天的詞類性質(zhì)審視上古的用法，確實便于發(fā)揮語言的工具性，快速有效地疏通文義，但犯了以今律古的錯誤。從語言觀念引導(dǎo)的角度來講，容易給學(xué)習(xí)者以諸詞從古至今詞性始終不變的錯誤感知。這類錯誤解讀在七年級至九年級教材教參中比比皆是，影響頗大，亟待改善。

(二)泛化人文性

所謂語言的人文性特征，主要體現(xiàn)為正確發(fā)揮語音、語義、語法、修辭和文字等元素的音律、表意和審美功能，潛移默化地影響學(xué)習(xí)者的情感和價值觀。這是一個長久、漸進的滲透熏陶過程。人文內(nèi)涵培養(yǎng)的有效性，以語言理解和運用的正確性為前提。近些年有一股過分倡導(dǎo)人文性的不良風(fēng)氣，有學(xué)者認為這源于批判“唯工具論”而走入“泛人文性”的矯枉過正[4]18-19。

泛化人文性內(nèi)涵，盲目追求人文性，甚至曲解語言，為了人文而講人文，只會適得其反。在小學(xué)低年級的識字教學(xué)中，普遍存在著這種泛化人文性的現(xiàn)象。比如，在講解作為偏旁的“木”字捺劃變短或木字底扁平的現(xiàn)象時，一線老師多強行地將其釋為中華民族“相互謙讓”“團結(jié)和諧”等傳統(tǒng)美德的體現(xiàn)[5]。又如，將“照”字曲解為“一個日本人，拿著一把刀，殺了一口人，流了四滴血”。教學(xué)者以為此法不僅能引導(dǎo)學(xué)生“對日本人表示憤怒，同時說說認認中很容易就把生字記住了”[6]。實際上，這種做法不利于學(xué)生正確認識漢字的構(gòu)字理據(jù)和字形演變特征，亦無助于達成新課標所提出的引導(dǎo)學(xué)生“初步感受漢字的形體美”和“感知常用漢字形、音、義之間的聯(lián)系”等學(xué)段教學(xué)目標。

泛化人文性的現(xiàn)象還體現(xiàn)在對某一語言特征或地位的曲解中。在某公開課上，教師為了凸顯漢語聲調(diào)的聲律美，向?qū)W習(xí)者灌輸“漢語是世界上唯一有聲調(diào)的語言，這使?jié)h語成為世界上最美的語言”，試圖以此增強學(xué)生的民族自豪感。然而，世界上有聲調(diào)的語言頗多，漢語并非唯一。漢民族語言的魅力是建立在語言事實基礎(chǔ)上，而非構(gòu)建于虛幻中。其教學(xué)內(nèi)容失實，不利于學(xué)生正確認識母語的特性及與他語的異同，亦無助于學(xué)生正視語言的社會性和平等性。更有甚者，在普通話教學(xué)中將坊間傳言搬入課堂，稱四川(或湖北、陜西、河南、廣東等)方言“以一票之差未能成為普通話”?！捌边x軼事”版本眾多，所涉方言不一而足，聽來確能使人對某方言(尤其是母方言)揚升自豪之情，街頭巷尾傳之可也。但教學(xué)中采用這種無稽之談既失之無據(jù)，又不利于學(xué)習(xí)者正確認識語言作為社會交際工具的功能性，以及此功能性下共同語確立的標準。

(三)缺乏專業(yè)性

教學(xué)中囿于工具性、泛化人文性的弊端，往往伴隨著教學(xué)者對教學(xué)內(nèi)容專業(yè)性的缺乏或漠視。如共同語(普通話)的確立需要考慮基礎(chǔ)方言(如北京話)的政治、經(jīng)濟、文化等因素的現(xiàn)實地位和影響力，還要考慮前一時期(如現(xiàn)代漢語普通話出現(xiàn)之前的元明清以迄民國)既有共同語的歷史傳承原則，唯此才能以最小成本充分發(fā)揮語言的交際功用，漢語自古就不存在票選共同語之事，這是語言學(xué)習(xí)和研究的常識。罔顧專業(yè)常識，只顧一時的教學(xué)趣味和情緒感染，無論是在知識傳授層面還是觀念培養(yǎng)層面，都會與教學(xué)目標漸行漸遠。

又如前述詞類活用問題，詞類活用的判定須遵循兩大基本原則，即詞類劃分的語法標準和同一語言系統(tǒng)。前述“傳”“故”“新”“飯”在上古漢語中分別具備作主語、賓語和動語的普遍用法，據(jù)此已可判定其分別有名詞、名詞和動詞等詞性。教材教參不以上古漢語系統(tǒng)為判定范圍，而是以現(xiàn)代漢語的常用詞類(分別為動詞、形容詞和名詞)審視其在文本中的語法功能，犯了系統(tǒng)交錯的錯誤。從而以今律古地以之為詞類活用，讓學(xué)習(xí)者誤以為古今漢語詞匯常用詞性不會演變。更有甚者，直接誤以某詞的句法成分為詞類活用。如人教版七年級語文上冊第三單元，將“學(xué)而時習(xí)之”之“時”解讀為“名詞作狀語”[3]91。九年級語文上冊第三單元，將“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”之“先”“后”亦解讀為“名詞作狀語”[7]66，并以之為詞類活用的例證。名詞(尤其是時間名詞)用作狀語是古今漢語的常態(tài)，不存在活用之說。既言“活用”，又未指出活用為何種詞類，只能增加學(xué)生對“詞類活用”內(nèi)涵的疑惑。再如，八年級語文上冊第三單元，將“相與步于中庭”之“于中庭”解讀為“狀語后置，正常語序應(yīng)為‘相與于中庭步’”[8]78，并以之為倒裝句的例證。介詞短語置于謂詞性成分后作補語，是古今漢語的常見用法，若視之為狀語后置，補語這一句法成分豈不是不成立？若中學(xué)教學(xué)系統(tǒng)不采用補語的提法，尚可自圓其說。然而，其“如何劃分句子成分”知識點講解中，又明確指出補語是“用在謂語后面，其補充說明作用”[8]19?？勺餮a語而釋為“狀語后置”，自相矛盾。

工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特征。當前中小學(xué)教材、教參和實際語言教學(xué)中存在的囿于工具性、泛化人文性問題，其出發(fā)點旨在有效踐行新課標，值得肯定，但若片面地為了工具而用工具，為了人文而講人文，往往容易誤入專業(yè)性缺失的雷區(qū)，最終在相關(guān)知識點教學(xué)和觀念培養(yǎng)方面造成對新課標無效踐行的新困境。

三、中小學(xué)語文教學(xué)中語言觀培養(yǎng)應(yīng)遵循的原則

正視正確語言觀的引導(dǎo)和培養(yǎng)，合理避免語言教學(xué)中囿于工具性、泛化人文性、缺乏專業(yè)性等弊端，有效處理語文課程工具性與人文性的統(tǒng)一問題，關(guān)乎培養(yǎng)語文課程核心素養(yǎng)，應(yīng)遵循以下原則。

(一)以教學(xué)目標為準的

以教學(xué)目標為準的，就是強調(diào)語文課程教學(xué)的目標性，這是對各知識點及相關(guān)觀念教學(xué)的一致性要求和共通導(dǎo)向。語文教學(xué)首先需要回答的是“教什么”的問題，語言、文字、文學(xué)相關(guān)知識和觀念是“教什么”之“用”，所教之“用”導(dǎo)向什么目標，就是“體”的內(nèi)涵，即新課標所示四大“核心素養(yǎng)”。“體”是“用”的宗旨和目的，“用”為“體”的手段和途徑，由“用”而“體”并非孤立的知識點累積或空洞的情感熏陶?！懊撾x或忽略語言工具性特點的語文課都不是真正意義上的語文課。從我國語文獨立設(shè)科以來的百年歷史看，還沒有哪個階段的語文教育水平已經(jīng)高到需要批判語文的工具性的程度?！盵9]同理，脫離或忽略人文內(nèi)涵的語文課也不是真正意義上的語文課。只有有機地圍繞核心素養(yǎng)課程目標，融通地處理好語文課程工具性和人文性的雙重內(nèi)涵屬性，才不至于“重術(shù)輕人，偏離教學(xué)目標”[10]10，也不至于在語言教學(xué)中失之偏頗，致使語言觀念扭曲。

如前所論，一線教師改讀“野”“斜”為“yǎ”“xiá”，本是出于發(fā)揮語言工具性的考量，有引導(dǎo)學(xué)生感受詩歌韻律審美特征的用意。但押音臆讀的做法忽視了“感受語言文字的豐富內(nèi)涵”這一具體目標，錯誤的“用”不可能達成正確的“體”，最終違背了四大核心素養(yǎng)的“整體性”總目標。反之，沒有總的教學(xué)目標作指引，就不能認清語言教學(xué)的工具性用于什么樣的目標建設(shè)，從而落入片面強調(diào)工具而影響觀念、意識培養(yǎng)的誤區(qū)。

(二)以教學(xué)內(nèi)容為基礎(chǔ)

以教學(xué)內(nèi)容為基礎(chǔ)，就是要尊重具體教學(xué)內(nèi)容的特殊性。語言知識點教學(xué)中，要以不曲解語言知識為前提，充分利用其工具性特征，才能有效發(fā)掘語文課程的人文性特征。作為工具的語言，是思維、審美、文化的必要手段和重要載體，這一客觀事實是語文教學(xué)需要重視語言觀培養(yǎng)的現(xiàn)實基礎(chǔ)和理論依據(jù)。有效處理語文課程工具性與人文性的統(tǒng)一問題，就需要正視語言的社會性、平等性、發(fā)展性、功能性和規(guī)范性等特性，從而引導(dǎo)學(xué)習(xí)者樹立語言社會觀、平等觀、發(fā)展觀、功能觀和規(guī)范觀等觀念。

如前述的泛化人文性問題，就是未充分尊重教學(xué)內(nèi)容(語言)的諸多特性。語言的諸特性決定了其作為教學(xué)內(nèi)容更具工具性。在中小學(xué)語文教學(xué)中，人文性主要是由文學(xué)直接體現(xiàn)，語言的人文性特征主要通過其作為文學(xué)審美的工具來體現(xiàn)。曲解“木字旁”“照”等構(gòu)字理據(jù)、虛構(gòu)“票選軼事”，片面追求語言教學(xué)的人文性，所得人文只能是偽人文，所形成的觀念也只能是錯誤的語言觀。

(三)以教育制度為依循

以教育制度為依循，要重視制度的宏觀導(dǎo)向價值。教育制度是具體社會在具體時代對培養(yǎng)什么人才、如何培養(yǎng)人才的整體理念把握，不僅具有以人為核心的共性，還具有以社會和時代需求為導(dǎo)向的特殊性。具體的教學(xué)活動應(yīng)以其所處社會、時代的教育制度為指導(dǎo)。新課標核心素養(yǎng)的提出是對當代中國社會人才需求的制度回應(yīng)，“雙減”政策則是新形勢下激發(fā)教育活力、回歸教育本能的必要舉措?！半p減”內(nèi)涵體系中，減負是基本要求，增效是總體目標，賦能是最終旨歸，減負是增效的重要手段，增效是賦能的根本途徑。減量不減質(zhì)、減負不減效的內(nèi)在矛盾，要求中小學(xué)語文教學(xué)實現(xiàn)由“密集型”到“集約型”的優(yōu)化轉(zhuǎn)變。

就語言教學(xué)而言，既需要具體而微的知識點教學(xué)，更需要一以貫之的觀念建設(shè)。從這個角度講，正確的語言觀念不僅是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的基石，還是實現(xiàn)減負不減效的手段之一。

(四)與學(xué)界共識相佐證

與學(xué)界共識相佐證，就是要保障教學(xué)的專業(yè)性。對某一問題的學(xué)術(shù)研究，往往聚訟紛紜，但學(xué)界所達成的共識在當下大體具有科學(xué)性乃至真理性。正確觀念的形成，往往有賴于學(xué)界共識的達成。中小學(xué)語文教學(xué)要用對工具、講對人文，就需要參照學(xué)界共識，保證教學(xué)的正確性。因而，可以說，語言學(xué)界的共識是語言觀念引導(dǎo)和培養(yǎng)的必要保障。在此問題上，應(yīng)注意避免走向教學(xué)學(xué)術(shù)化誤區(qū)，即不可引入學(xué)界尚在紛爭之中的觀點，畢竟中小學(xué)教學(xué)需要的是確定的方案和觀念，而非共識的學(xué)界觀點既不“定”，又無“確”的保障。

如前述詞類活用的判定，就存在與學(xué)界共識脫節(jié)的問題。在20世紀50年代到80年代的漢語語法研究中，詞類的判定還局限于“意義——語法”雙重標準，詞類活用的判定往往受詞義的影響比較大，與之相適應(yīng)，當時的語文教學(xué)亦以詞義為詞類劃分的重要原則，加之以今律古的錯誤觀念，很容易從“傳”“故”“新”“飯”等詞的今義出發(fā)，衡量諸詞的文言用法。這在當時是共識性的正確教學(xué)，但20世紀80年代以后，隨著“語法功能為主”的詞類判定標準的確立，再從詞義出發(fā)以諸詞為活用，就有違學(xué)界共識了，其背后隱含的語言觀自然顯得不合時宜。

(五)與語言現(xiàn)象相結(jié)合

與語言現(xiàn)象相結(jié)合，就是要注重教學(xué)內(nèi)容的趣味性和實踐性。入選教材的教學(xué)內(nèi)容可稱典范。但就實際教學(xué)而言，這些典范或因單一或枯燥而帶有不夠鮮活的色彩，語言觀念教學(xué)中尤其如此。這就需要教學(xué)者更多的現(xiàn)實語言情境的輔助。這既能解決文本語言單一枯燥的問題，又能有效地提升語言運用的趣味性和實踐能力。這也是語言觀念的實用性指向價值所在。同時，教學(xué)者也需要注意甄別時下語言現(xiàn)象的優(yōu)劣，只有教學(xué)中去粗取精，學(xué)習(xí)者才能擇善而從。

如前述對語言發(fā)展觀的引導(dǎo)和培養(yǎng)，若單從教材教參出發(fā)，在趣味性上有很大的局限，畢竟學(xué)生缺乏文言的社會語境和相應(yīng)語感。對于文言教學(xué)中存在的時代隔閡問題，通常比較有效的做法是：“不能把文言文僅僅圈定在古代那個時空背景，應(yīng)與當下的社會生活系連起來，這樣課堂會更加靈活新穎，并且能增加深度和廣度。”[11]就語言教學(xué)而言，通過結(jié)合當下語言環(huán)境，可引導(dǎo)學(xué)生感受近幾年新詞新語的產(chǎn)生，體悟古今漢語的詞匯詞義演變，可引導(dǎo)學(xué)生感受其與父輩祖輩語音差異，體悟古今漢語的語音差異。文本語言和現(xiàn)實語言的結(jié)合，能使語言發(fā)展觀的引導(dǎo)教學(xué)事半功倍。

四、結(jié)語

知識的傳承和引導(dǎo)是觀念形成的動因和途徑之一，其形成和發(fā)展又在一定程度上反作用于行為人對知識理論的學(xué)習(xí)和運用。正確的觀念是實現(xiàn)知識有效獲取的必要保障。小學(xué)和初中是學(xué)習(xí)者各種具體觀念形成的重要時期，基礎(chǔ)教育階段的教學(xué)需要注意學(xué)習(xí)者正確觀念的引導(dǎo)和培養(yǎng)。就中小學(xué)語文語言教學(xué)而言，尤其需要注意的是在潛移默化的學(xué)習(xí)過程中引導(dǎo)正確語言觀的形成并付諸實踐，正確語言觀的培養(yǎng)，需要遵循相關(guān)原則，避免囿于工具性、泛化人文性、缺乏專業(yè)性等誤區(qū)，這不僅有利于學(xué)習(xí)者對語言知識的吸收和消化，而且關(guān)乎語文課程核心素養(yǎng)的有效培養(yǎng)。