巧用思維，讓結尾“閃亮”

◇江蘇省無錫市濱湖區(qū)育英實驗小學 高 程 劉瑞民

我們先來看兩篇文章的結尾：

是呀，高老師嚴格地要求我們，是為我們好。

——吳博《“漫畫”高老師》

別人批2號本都是一個標準，唯獨成欣怡兩個標準，下次希望高老師不要再讓她批了。

——《2號本事件》

這些文章的結尾，均取自筆者所帶班級學生之手。像這樣的結尾，我們翻閱學生的文章，比比皆是。這些文章結尾，雖然都緊扣主題，但仔細讀來卻不難發(fā)現(xiàn)，它們干巴空洞，角度單一，認知層次低，缺乏思維含量，無法給讀者以高峰體驗。如何讓文章結尾告別“暗淡”，迎來“閃亮”時刻呢？筆者在實踐中，探索出了如下路徑，供大家研討。

一、類比思維，促進形象“融通”

很多同學都知道結尾要點題，但怎么點題呢？很多同學把目光投向了文章的標題，從標題中提取關鍵詞，在結尾處用上，這樣的結尾顯得特別生硬、干巴，久而久之，結尾就成了一個無關痛癢的“擺設”。那如何讓文章結尾多姿多彩、形象感十足呢？我們以五年級上冊第二單元習作《“漫畫”老師》為例進行分析。

師：很多同學選的材料都是關于老師生氣的，生氣的起因、經(jīng)過寫得都很具體，但是結尾卻寫得不盡如人意。那怎樣寫好結尾呢？我們可以試著從同學們的材料入手。同學們的材料當中，老師生氣的原因多半是某些同學沒有認真完成作業(yè)，或者上課不認真聽講。你覺得同學們的這些行為，會讓你聯(lián)想到哪些事物？

生：一顆老鼠屎壞了一鍋粥。（學生大笑）

師：那老師就是——？

生1：老師就是一個頂級廚師，守護著自己辛苦煮好的粥。

生2：我覺得它們是大壩中的蟻穴，老師就是千里大堤的守護者，保一方平安。

生3：我覺得它們就像一塊感染的傷口，老師就是醫(yī)術精湛的醫(yī)生，積極地為病人治療，保證我們的身體健康。

……

師：同學們，大家說得太好了。那從老師這個角度，老師訓斥這部分同學，嚴格要求他們，你又聯(lián)想到了什么呢？

生1：我覺得老師就像一位經(jīng)驗豐富的園丁，在巡視花園時，看到植物中有壞掉的葉子就毫不猶豫地把它們剪掉，保證其他葉子的健康成長。

生2：我覺得老師像一位醫(yī)術精湛的醫(yī)生，面對感染的傷口，三下五除二就解決了。

……

師：原先的結尾，大家只會用“嚴格”“嚴厲”這樣的詞語來表達，現(xiàn)在大家可以把聯(lián)想到的事物融進去，潤色一下，作為結尾。

學生修改后的結尾示例：

對啊，老師的嚴格，猶如園丁手里的一把快剪。小王上課走神，就如同泛黃的葉子，在它剛剛開始泛黃的時候，老師就手起刀落，迅速剪掉，保證其他的“綠色”健康、旺盛。

對啊，老師就像一位醫(yī)術精湛的醫(yī)生，小王的這種行為，就像班級的一個傷口，在傷口進一步惡化之前，老師迅速處理好，保證班級健康平穩(wěn)地向前。

文章的主體部分是老師對學生不良行為的憤怒和批評，如何看待這種憤怒和批評呢？他們在結尾扣題時，一般會選用“嚴格”“嚴厲”這種概念化的表達?；诖耍谏鲜鼋涣鳝h(huán)節(jié)，筆者抓住“學生不良表現(xiàn)”與其他事物的相似性，引導學生“穿梭”于不同情境，在不同情境中進行個性化的類比，繼而讓學生在類比中實現(xiàn)個性化、具象化表達，這就成功實現(xiàn)了抽象認識與具體可感事物的相融相合，至此，結尾的點題更具形象感。

之所以結尾能從“干巴單調”走向“形象可感”，是因為類比思維的成功運用。所謂類比思維，就是由此及彼，把具有某種相似點的不同領域、不同事物勾連起來，從而在看似毫不相干的其他領域信息的觸發(fā)下取得突破，達到創(chuàng)新的一種思維類型。在類比思維中，想象是它的核心要素。伊瑟爾說：“想象是人類活動的偉大源泉，是人類進步的主要源頭。”筆者引導學生，運用聯(lián)想，成功打通了事物之間的關聯(lián)，將看似簡單、扁平的表達，化成了具體可感、形象生動的言說，促進了事物之間的內在融通，進而把結尾“裝點”得引人入勝，讓人不斷回味。

二、多向思維，開啟認知“閘門”

很多學生寫文章時，尤其是情感豐沛的時候，結尾就是情感的宣泄，感性、直白、單一。如何讓文章結尾，在表達上更具活性，更加多元呢？我們以《2號本事件》為例來討論。

文章取材于發(fā)生在學生身上的一件事。有一次，我讓我們班的成欣怡替我批改2號本。批閱完，發(fā)給大家時，大家發(fā)現(xiàn)她批自己的作業(yè)時批得很松，批別人的作業(yè)時批得很嚴。大家覺得非常不公平，紛紛指責她。針對這件事情，我讓大家寫了《2號本事件》，事情的經(jīng)過，學生寫得都很具體，但是結尾，卻很干癟。為此，我組織大家討論了文章的結尾。

師：大家寫的文章，無論是從寫事的角度還是寫人的角度，總體都很不錯，就是結尾有待提高，大家請看兩種最典型的結尾。

PPT出示：

成欣怡太壞了，批自己的2號本批得那么松，批別人的2號本批得那么嚴，太不公平了。

——《2號本事件》

別人批2號本都是一個標準，唯獨成欣怡兩個標準，希望下次高老師不要再讓她批了。

——《2號本事件》

師：同學們，我很理解大家的心情，大家都覺得成欣怡批得不公平。但是，這件事情我們可以從不同角度來看待。我想請問大家，誰沒有犯過錯？（學生沉默）你犯錯的時候，愿意被別人當眾批評嗎？（學生搖頭）成欣怡這種做法是不合適，但是你們就一點過失都沒有嗎？難道你們寫得特別規(guī)范，她也會給你算錯？（學生搖頭）我們經(jīng)常說要“嚴于律己，寬以待人”，這句話希望大家好好想想?，F(xiàn)在，我們如何看待成欣怡的這種行為呢？

生1：雖然她有點雙標，但是她批得的確很嚴格。她的這種嚴格，更像是一種鞭策，在我偷懶的時候，給我一個警醒。

生2：我現(xiàn)在已經(jīng)接受了她的嚴格，所以也就沒那么生氣了，看來我的確應該從自己的角度來反思一下了。

修改后的結尾：

成欣怡的做法真的讓我很生氣，但聽完高老師的分析，我心里不禁在想：下次默寫，字還是要寫規(guī)范一點，要不然，還有可能發(fā)生這種情況，那就得不償失了。這次就算是一次“友情提醒”吧。

——戴靖瑜

不可否認，成欣怡的雙標讓人很憤怒，可高老師的反問，讓我不得不重新思考。我深刻地意識到：“寬于律己”只是圖一時方便，它最終會成為我們前進的障礙；而“嚴于律己”則不同，它是一種對自己負責任的態(tài)度，是我們成長路上的墊腳石。

——薛昊然

受情緒左右，原本學生的結尾，關注點集中在成欣怡的雙標上，雖做到了點題，但因角度單一，卻只能給讀者一種偏狹之感。怎么辦呢？經(jīng)過筆者的多角度追問，學生開始冷靜下來，理性地審視整件事情，結尾點題之余，也就轉向了關注事情中的其他“節(jié)點”。修改后的結尾，角度多樣，文字活潑，與之前相比，它多了一份理性，多了一份思考，也多了一份美感，讀來更加引人入勝。這樣的結尾才會真正地沖擊讀者內心，給讀者以別樣的閱讀體驗，讓讀者在閱讀之后，在心中留有余味。

學生思路的打開，得益于筆者成功打開了學生的多元認知。學生的認知本來是流動的，多元的。但是因為強烈的感情沖擊，遮蔽了思維的方向，簡化了學生的認知，學生無法多元地、客觀地看待這件事情。為此，筆者通過梳理事情的“節(jié)點”中蘊藏的思維點，找到思維的各個方向，幫助學生開啟了思維的多個認知“閘門”，讓思維成功抵達之前的“認知盲區(qū)”，進而讓文章結尾更加熠熠生輝。

三、升維思維，實現(xiàn)高位“制導”

學生的思維模式也同樣影響著文章的結尾。進入高年級，學生的抽象思維慢慢占據(jù)主導地位，但是具象思維的色彩仍然很濃厚，這就導致學生看待問題時，往往就事論事，無法跳出具體的事情“俯視”它，更無法從更高的層次“審視”它。但是，學生在老師的引導下，是可以更加理性地“俯視”它的。我們以《烏龍球》為例進行分析。

這篇文章也選材于我們身邊的事。學校組織了足球比賽，我們班和五（4）班各派5名球員上場。本來大家都沒有進球，誰知，我們班的小陶在慌亂中，把球傳給了對方，導致對方輕易地進了一個球，最終以0∶1的比分，輸?shù)舯荣?。賽后，大家都指責小陶，小陶哭了。我看大家都很激動，就以此為材料，組織他們寫了一篇文章，很多同學不約而同地給文章取名《烏龍球》。文章細節(jié)寫得還不錯，但是結尾就差強人意，沒有達到我的預期。下面來看兩種比較典型的結尾。

都怪小陶，要不是他的烏龍球，我們班就不會輸。

——施涵景

唉，早知道這樣，還不如讓梅皓程上去踢呢。

——高尚琪

很顯然，同學們的結尾更多的是一種情緒宣泄，讀完之后，無法給人以回味，以啟迪。究其原因，就是同學們的視點集中于小陶的烏龍球，而沒有從更高的層面關照這場比賽。為此，筆者和同學們進行了討論。

師：同學們，我們輸了比賽，大家都覺得小陶應該負責，那我想問大家，你知道學校為什么要舉辦這場足球比賽嗎？你知道，要想贏得一場足球比賽，最重要的是什么嗎？你知道體育精神是什么嗎？在瞬息萬變的球場，你能做到不犯一點錯誤嗎？

生1：學校舉辦足球賽，是希望我們能熱愛鍛煉，同時還能增加班級之間的交流。

生2：要想贏得比賽，最重要的是配合，以及永不服輸?shù)木瘛?/p>

生3：體育精神是：友誼第一，比賽第二。

……

經(jīng)過討論，大家修改了自己的結尾。

是的，這次失利，小陶應承擔一些責任?？勺屑毾雭?，一個團隊的輸贏不能全押在一個人的身上，這次失利，我們每位隊員都要認真反省。

——朱浩天

小陶的失誤讓我們輸?shù)袅吮荣?，他被批評也是應該的?？墒牵l的成長中會沒有錯誤呢？難道犯錯了就只能被批評？或許，在別人犯錯的時候，我們更應該給他一個擁抱，一個鼓勵，一句安慰。

——蔣幸妤

經(jīng)過討論，大家的目光不再停留在小陶的烏龍球上，而是從更高的層面來“審視”這場比賽，他們想到了這是一場團體比賽，想到了比賽的初衷，想到了小陶的錯誤其實就是我們每個人都有可能犯的錯誤，想到了小陶現(xiàn)在更需要的是安慰。因此，大家的結尾就超越了具體情緒的宣泄，實現(xiàn)了認知層位和格局境界的飛躍。所以，我們在點題，在升華主題時，不妨用“升維思維”來提升我們的認知層次和表達質量。

何謂“升維思維”？所謂“升維思維”就是跳出眼前問題的限制，從更高的角度觀照整個事件，這樣有助于看清事件全貌。這也正如愛因斯坦所說：“這個層次的問題，很難靠這個層次的思考來解決?！彼?，當我們利用“升維思維”，幫助學生突破他的“最近發(fā)展區(qū)”，讓他有一個更廣闊、更宏大的視角，那么他的心智模式必將得到極大的優(yōu)化和提升，他的表達也會成功“導”向更廣闊，更深刻的思想境地。

陳家生主編的《寫作》有言：寫作是作者通過思維運作，憑借語言文字表達思維的一種特殊的創(chuàng)造性活動。也就是說，語言文字的表達要依憑獨特的思維，尤其是高質量的語言表達，更需要思維的助力。突出事物相似性的類比思維讓結尾“可親可觸”，突出視角多向性的多向思維讓結尾“生動多元”，突出認識高位性的升維思維讓結尾“境高意深”。只要學生結尾點題時，有意識地運用這三種思維方式，并且在實踐中不斷地將其熟練化，就能讓文章結尾告別“暗淡”，迎來“閃亮”時刻。