幼兒園教師教學(xué)正念與職業(yè)倦怠的關(guān)系：情緒智力和自我效能感的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)

程秀蘭 張慧 馬穎 曹金金

[摘 要] 職業(yè)倦怠對(duì)幼兒園教師自身及其工作均有嚴(yán)重的消極影響，探明影響幼兒園教師職業(yè)倦怠的關(guān)鍵因素及其作用機(jī)制非常重要。本研究采用適用于幼兒園教師群體的教學(xué)正念量表、情緒智力量表、自我效能感量表及職業(yè)倦怠量表，對(duì)442名幼兒園教師進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)幼兒園教師的教學(xué)正念、情緒智力、自我效能感整體水平較高，職業(yè)倦怠整體水平較低，且各變量在教齡、學(xué)歷及園所性質(zhì)上差異顯著;教學(xué)正念、情緒智力和自我效能感兩兩之間均呈顯著正相關(guān)，教學(xué)正念、情緒智力和自我效能感均與職業(yè)倦怠呈顯著負(fù)相關(guān);教學(xué)正念不僅可以直接作用于職業(yè)倦怠，還可以通過(guò)情緒智力的單獨(dú)中介作用、自我效能感的單獨(dú)中介作用以及二者的鏈?zhǔn)街薪樽饔脤?duì)職業(yè)倦怠產(chǎn)生間接影響。為更好地預(yù)防和減緩幼兒園教師職業(yè)倦怠，教育部門、師范院校和幼兒園應(yīng)積極推廣教師正念干預(yù)課程，培養(yǎng)正念型幼兒園教師;加強(qiáng)人文關(guān)懷，調(diào)整認(rèn)知模式，促進(jìn)幼兒園教師情緒智力發(fā)展;提升專業(yè)能力，喚醒角色意識(shí)，增強(qiáng)幼兒園教師自我效能感。

[關(guān)鍵詞] 職業(yè)倦怠;教學(xué)正念;情緒智力;自我效能感

一、問(wèn)題提出

職業(yè)倦怠是幼兒園教師職業(yè)心理健康消極面的重要表現(xiàn)，是指幼兒園教師長(zhǎng)期處于高壓工作環(huán)境中而引發(fā)的一種持久性的情感、態(tài)度和行為上逐漸衰退的疲勞綜合癥狀或極端心理反應(yīng)，具體表現(xiàn)為情緒衰竭（Emotional exhaustion）、去個(gè)性化（Depersonalization）和低成就感（Diminished personal accomplishment）。在我國(guó)教師群體中，幼兒園教師因其職業(yè)特殊性在工作中長(zhǎng)期承受著多方面壓力，成為職業(yè)倦怠的高發(fā)群體。高程度的職業(yè)倦怠不僅會(huì)損害幼兒園教師身心健康、生存質(zhì)量和職業(yè)幸福感，引發(fā)幼兒園教師缺勤甚至離職行為，還會(huì)導(dǎo)致課堂教學(xué)效果和師幼互動(dòng)質(zhì)量下降，從而對(duì)幼兒發(fā)展造成不良影響。為此，需要探討幼兒園教師職業(yè)倦怠的關(guān)鍵影響因素及其作用機(jī)制，進(jìn)而尋求更科學(xué)有效的方法預(yù)防和減緩幼兒園教師職業(yè)倦怠，提升其職業(yè)心理健康。

正念（Mindfulness）是指?jìng)€(gè)體在當(dāng)下時(shí)刻對(duì)內(nèi)外部刺激有意識(shí)地、不加評(píng)判地關(guān)注，如當(dāng)下時(shí)刻的身體感覺(jué)、情緒情感反應(yīng)和思維等?；诓煌芯恳暯?，正念被概念化為一種心理狀態(tài)或一種個(gè)體普遍具有的特質(zhì)品質(zhì)。正念狀態(tài)強(qiáng)調(diào)個(gè)體參與正念訓(xùn)練時(shí)的一種體驗(yàn)，正念特質(zhì)強(qiáng)調(diào)個(gè)體注意和覺(jué)知當(dāng)前經(jīng)驗(yàn)的能力，用以描述個(gè)體日常具備的穩(wěn)定的正念水平。研究發(fā)現(xiàn)，正念能夠通過(guò)增強(qiáng)心理功能和幸福感使個(gè)體受益，正念概念的核心成分強(qiáng)調(diào)對(duì)即時(shí)經(jīng)驗(yàn)的“注意”和“覺(jué)知”能夠幫助教師識(shí)別其壓力反應(yīng)的消極情緒觸發(fā)因素，并在壓力出現(xiàn)時(shí)采取有效和非反應(yīng)性的應(yīng)對(duì)策略，因此可以保護(hù)教師在長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)免受消極情緒（抑郁、焦慮、壓力）和倦怠等“連鎖反應(yīng)”的影響。此外，正念作為一種能夠維持職業(yè)健康的心理資源逐漸被納入工作需求—資源模型（JD-R），該模型的動(dòng)機(jī)過(guò)程認(rèn)為工作資源（包括生理、心理、社會(huì)或組織等方面）具有動(dòng)機(jī)作用，可以有效緩解工作需求和資源失衡時(shí)誘發(fā)的職業(yè)倦怠。然而，這些研究側(cè)重于關(guān)注個(gè)體的內(nèi)在正念，卻忽略了對(duì)他人意識(shí)與行為的覺(jué)知，而“教學(xué)正念”的提出則彌補(bǔ)了這一不足。教學(xué)正念（Mindfulness in Teaching）由個(gè)人正念和人際正念兩個(gè)要素構(gòu)成，不僅關(guān)注了教師在教學(xué)過(guò)程中對(duì)自己內(nèi)在感受和行為的覺(jué)知，還體現(xiàn)了教師參與師生互動(dòng)時(shí)對(duì)學(xué)生保持開(kāi)放和接納的能力。初步研究證實(shí)個(gè)人正念和人際正念均與影響教師心理健康水平的職業(yè)倦怠等因素密切相關(guān)，且與單個(gè)要素相比，整合的教學(xué)正念對(duì)教師情緒和工作狀態(tài)的預(yù)測(cè)作用呈現(xiàn)出更強(qiáng)的趨勢(shì)。基于此，本研究提出假設(shè)1：幼兒園教師教學(xué)正念能負(fù)向預(yù)測(cè)其職業(yè)倦怠。

情緒智力（Emotional Intelligence）是指?jìng)€(gè)體準(zhǔn)確感知自己和他人情緒，成熟運(yùn)用和表達(dá)情緒，適應(yīng)性地理解并調(diào)控情緒以促進(jìn)思維和情感朝積極方向發(fā)展的一種綜合心理能力。香港中文大學(xué)黃熾森和羅勝?gòu)?qiáng)（Chi-Sum Wong & Kenneth S Law）依據(jù)情緒智力混合模型將工作情境下的情緒智力劃分為自我情緒評(píng)估、他人情緒評(píng)估、情緒控制及情緒運(yùn)用四個(gè)維度。元分析發(fā)現(xiàn)，情緒智力是維護(hù)教師身心健康的重要因素，整體上教師情緒智力與職業(yè)倦怠之間呈現(xiàn)中等強(qiáng)度的負(fù)相關(guān)（r=-0.306）。情緒智力良好的教師在承受外界工作壓力時(shí)，能夠適應(yīng)性地調(diào)節(jié)好自己的情緒、態(tài)度和行為，避免情緒衰竭等倦怠癥狀出現(xiàn)。教師情緒智力的高低程度受到教師自身的個(gè)人特質(zhì)、知識(shí)能力、情緒性經(jīng)驗(yàn)以及生活和教學(xué)閱歷等諸多因素的影響，其中教學(xué)正念作為一種積極的個(gè)人特質(zhì)，可能是教師情緒智力發(fā)展的有效預(yù)測(cè)因子。正念情緒調(diào)節(jié)模型認(rèn)為，正念練習(xí)可以幫助個(gè)體有意識(shí)地覺(jué)察自身及他人情緒，并強(qiáng)調(diào)以“接納的”“不反應(yīng)的”態(tài)度觀察，這可以擴(kuò)大個(gè)體與情緒之間的距離，幫助個(gè)體對(duì)體驗(yàn)到的情緒進(jìn)行反思后的加工處理，以增強(qiáng)其情緒管理能力和更具適應(yīng)性的情緒功能，即情緒智力。此外，有研究認(rèn)為同時(shí)涵蓋個(gè)人和人際因素的教學(xué)正念是影響教師群體情緒智力的關(guān)鍵因素，例如以同理心、專注的傾聽(tīng)等為特征的人際正念可以幫助教師在處理復(fù)雜的教學(xué)互動(dòng)行為時(shí)更好地運(yùn)用情緒。我們推論這種關(guān)系在幼兒園教師群體中依然存在。據(jù)此，本研究提出假設(shè)2：情緒智力是教學(xué)正念影響幼兒園教師職業(yè)倦怠的中介變量。

教師自我效能感來(lái)源于班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論，是指教師對(duì)教育價(jià)值、自身教育教學(xué)水平以及對(duì)兒童學(xué)習(xí)發(fā)展方面影響能力的一種主觀感知和判斷，包括教師在教學(xué)策略上、課堂管理上以及學(xué)生課堂參與度上的效能感。自我效能感的高低全面影響教師應(yīng)對(duì)教學(xué)工作的態(tài)度、行為以及各種挑戰(zhàn)時(shí)的心態(tài)，低自我效能感的教師往往更容易體驗(yàn)到職業(yè)倦怠，即自我效能感與職業(yè)倦怠呈顯著負(fù)相關(guān)。研究發(fā)現(xiàn)正念在提升教師自我效能感方面具有積極作用。正念有助于培養(yǎng)教師持久、專注的注意力以及對(duì)注意力進(jìn)行監(jiān)控的能力，這促使教師能在不同目標(biāo)（教學(xué)行為、課堂活動(dòng)、學(xué)生需求和行為等）之間進(jìn)行靈活切換，從而提升教師在課堂管理等方面的自我效能感。于幼兒園教師而言，由于其教育成效具有內(nèi)隱性和遲效性，難以在短期內(nèi)獲得準(zhǔn)確評(píng)估，這會(huì)在一定程度上影響教師自我效能感的獲得。程秀蘭等針對(duì)幼兒園教師群體的干預(yù)研究發(fā)現(xiàn)，接受過(guò)教學(xué)正念訓(xùn)練課程的教師能與幼兒建立較高質(zhì)量的互動(dòng)關(guān)系，并發(fā)現(xiàn)當(dāng)教師以好奇、開(kāi)放的態(tài)度關(guān)注幼兒行為時(shí)，其更易發(fā)現(xiàn)幼兒的成長(zhǎng)和變化。這有益于教師對(duì)自我教育能力的準(zhǔn)確評(píng)估。由此，有理由相信教學(xué)正念會(huì)積極影響幼兒園教師自我效能感?；诖耍狙芯刻岢黾僭O(shè)3：自我效能感是教學(xué)正念影響幼兒園教師職業(yè)倦怠的又一中介變量。

研究表明，教師自我效能感也會(huì)受到情緒智力的影響。社會(huì)認(rèn)知理論指出，自我知覺(jué)和自我調(diào)節(jié)在自我效能感的形成過(guò)程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用，而情緒智力就主要強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)自我情緒情感狀態(tài)的知覺(jué)及調(diào)節(jié)能力，故而可能會(huì)影響教師自我效能感的發(fā)展。香港中文大學(xué)陳維鄂（David W C）研究認(rèn)為，情緒智力的不同構(gòu)成部分與教師自我效能感之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系，兩者相互影響、相互制約，情緒智力能夠增強(qiáng)教師自我效能感。由此可見(jiàn)，那些具有良好情緒知覺(jué)和管理能力的教師，在課堂氣氛創(chuàng)設(shè)與管理、師幼互動(dòng)、滿足兒童情感與行為支持等方面會(huì)顯示出更強(qiáng)的自信水平，自我效能感也會(huì)越高。這為考察情緒智力和自我效能感的中介作用提供了證據(jù)?；谏鲜龇治?，教學(xué)正念水平高的教師，其覺(jué)知、調(diào)節(jié)和運(yùn)用情緒的能力，即情緒智力較高，而情緒智力能夠顯著預(yù)測(cè)自我效能感，高自我效能感的教師長(zhǎng)期以樂(lè)觀的心態(tài)投入工作，職業(yè)熱情較高，因此體驗(yàn)到的職業(yè)倦怠感較低。據(jù)此，本研究提出假設(shè)4：幼兒園教師情緒智力和自我效能感在教學(xué)正念對(duì)職業(yè)倦怠的影響中起到鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)。

綜上所述，正念作為一種保護(hù)性因素在教師專業(yè)發(fā)展及心理關(guān)懷領(lǐng)域起到積極作用，而“教學(xué)正念”這一概念的提出則更加有效地推動(dòng)了正念在教師群體中的應(yīng)用。然而，目前關(guān)于教學(xué)正念如何影響幼兒園教師職業(yè)倦怠的相關(guān)實(shí)證研究甚少。鑒于此，本研究選取幼兒園教師為研究對(duì)象，建構(gòu)了一個(gè)鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ?，以考察情緒智力和自我效能感在教學(xué)正念對(duì)幼兒園教師職業(yè)倦怠影響中的中介作用，并期望能夠從正念的角度為增強(qiáng)幼兒園教師心理能力、預(yù)防和減緩其職業(yè)倦怠提供量化研究成果支持。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

采用方便抽樣與整群抽樣結(jié)合的方法，選取陜西省參與“幼兒園五大領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)（PCK）研訓(xùn)會(huì)”的幼兒園教師作為本次調(diào)查對(duì)象。以嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)（剔除有規(guī)律作答、未作答題數(shù)超過(guò)5%的問(wèn)卷）對(duì)回收的問(wèn)卷進(jìn)行篩選，最終共獲得有效問(wèn)卷442份。其中，女教師426名（96.4%），男教師16名（3.6%）;30歲及以下教師252名（57.0%），31～40歲教師151名（34.2%），41歲及以上教師39名（8.8%）;教齡在5年及以下教師200名（45.2%），6～10年92名（20.8%），11～15年64名（14.5%），16～20年51名（11.5%），21年及以上35名（7.9%）;中專（高中）及以下學(xué)歷5名（1.1%），大專學(xué)歷112名（25.3%），本科學(xué)歷303名（68.6%），碩士及以上學(xué)歷22名（5.0%）;公辦園教師269名（60.9%），民辦園教師173名（39.1%）;托班教師69名（15.6%），小班教師105名（23.8%），中班教師115名（26.0%），大班教師153名（34.6%）。

（二）研究工具

1. 教學(xué)正念量表

本研究采用弗蘭克（Frank）等人2016年編制，馬穎等人2021年翻譯并在中國(guó)幼兒園教師群體中修訂的中文版教學(xué)正念量表（Chinese Version of Mindfulness in Teaching Scale，MTS-C）進(jìn)行測(cè)量。該量表由個(gè)人正念和人際正念兩個(gè)維度共14個(gè)條目構(gòu)成。其中個(gè)人正念9個(gè)條目，用以評(píng)估教師在教學(xué)環(huán)境中自身的正念水平，如“我在教學(xué)中有時(shí)候會(huì)注意力不集中，但是我當(dāng)時(shí)并沒(méi)有意識(shí)到”;人際正念5個(gè)條目，用以評(píng)估教師參與師生互動(dòng)時(shí)的正念水平，如“我會(huì)仔細(xì)傾聽(tīng)幼兒的想法，即使我不同意他們的想法”。采用1（從來(lái)沒(méi)有）～5（總是符合）李克特五點(diǎn)評(píng)分，其中個(gè)人正念維度為反向計(jì)分。得分越高，表明幼兒園教師教學(xué)正念水平越高。本研究中該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.82，信度良好，可作為本研究的測(cè)量工具。

2. 職業(yè)倦怠量表

本研究采用紹費(fèi)利（Schaufeli）等人1996年編制，李超平和時(shí)勘2003年修訂的中文版職業(yè)倦怠量表（The Maslach Burnout Inventory-General Survey，MBI-GS）進(jìn)行測(cè)量。修訂后的職業(yè)倦怠量表對(duì)幼兒園教師群體職業(yè)倦怠的預(yù)測(cè)效力已得到國(guó)內(nèi)研究者證實(shí)。該量表包括情緒衰竭（如“工作讓我感覺(jué)身心俱?！保?、去個(gè)性化（如“我對(duì)工作不像以前那樣熱心了”）和低成就感（如“在我看來(lái)，我擅長(zhǎng)自己的工作”）三個(gè)維度，共16個(gè)條目。采用1（完全不符合）～5（完全符合）李克特五點(diǎn)評(píng)分，其中低成就感維度為反向計(jì)分。量表分?jǐn)?shù)越高，說(shuō)明幼兒園教師職業(yè)倦怠感越強(qiáng)。本研究中該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.88，信度良好，可作為本研究的測(cè)量工具。

3. 情緒智力量表

本研究采用黃熾森和羅勝?gòu)?qiáng)（Chi-Sum Wong & Kenneth S Law）2002年編制的中文版情緒智力量表（Wong and Law Emotional Intelligence Scale，WLEIS）測(cè)量幼兒園教師的情緒智力水平。該量表由自我情緒評(píng)估（如“我知道自己是否快樂(lè)”）、他人情緒評(píng)估（如“我能很好地了解周圍人的情緒”）、情緒運(yùn)用（如“我總是激勵(lì)自己盡最大的努力去工作”）和情緒控制（如“我可以很好地控制自己的情緒”）4個(gè)分量表構(gòu)成，共16個(gè)項(xiàng)目。采用1（非常不同意）～5（非常同意）李克特五點(diǎn)評(píng)分，被測(cè)者分?jǐn)?shù)越高，說(shuō)明情緒智力水平越高。已有研究采用此量表在幼兒園教師群體中進(jìn)行了測(cè)量，各分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.77～0.84之間。本研究中該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.92，具有良好的信度，可作為本研究的測(cè)量工具。

4. 自我效能感量表

本研究采用國(guó)外學(xué)者欽內(nèi)·莫蘭和霍伊（Tschannen-Moran & Hoy）2001年編制，吳量和詹浩洋2017年修訂的中文版教師自我效能感量表（Teacher Self-Efficacy Scale，TSES）（簡(jiǎn)版）進(jìn)行測(cè)量。修訂后的量表共12個(gè)條目，兩個(gè)維度，即教師在課堂管理上的效能感（如“我能建立起有效的課堂管理模式”）和教師在學(xué)與教上的效能感（如“我在課堂上能使用多元化的教學(xué)策略”）。采用1（非常不符合）～5（非常符合）李克特五點(diǎn)評(píng)分，分?jǐn)?shù)越高表示幼兒園教師的自我效能感越高。馬穎等采用該量表對(duì)幼兒園教師的自我效能感進(jìn)行了測(cè)量，總量表Cronbach’s α系數(shù)為0.85，信度良好，說(shuō)明該量表適用于幼兒園教師群體。本研究中該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.92，信度理想，可作為本研究的測(cè)量工具。

（三）研究過(guò)程

研究者事先與組織此次陜西省“幼兒園五大領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)（PCK）研訓(xùn)會(huì)”的相關(guān)負(fù)責(zé)人進(jìn)行溝通，說(shuō)明本次研究的目的并征得其同意后，經(jīng)由受過(guò)嚴(yán)格測(cè)試培訓(xùn)的研究生對(duì)參訓(xùn)的幼兒園教師進(jìn)行分場(chǎng)次團(tuán)體測(cè)試。測(cè)試時(shí)間被安排在研訓(xùn)會(huì)開(kāi)始前和結(jié)束后的半小時(shí)內(nèi)，采用集中填寫、即時(shí)回收的問(wèn)卷調(diào)查法收集數(shù)據(jù)。每次施測(cè)前，由主試向被試說(shuō)明研究主題并向其講解問(wèn)卷作答方式和注意事項(xiàng)，以確保問(wèn)卷的有效性。

（四）數(shù)據(jù)處理

本研究采用SPSS 23.0以及Preacher和Hayes開(kāi)發(fā)的PROCESS宏程序（模型6）對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)、Pearson相關(guān)分析和鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ蜋z驗(yàn)。采用偏差校正的百分位Bootstrap法（重復(fù)抽樣5000次）對(duì)回歸系數(shù)的顯著性進(jìn)行檢驗(yàn)。

由于本研究?jī)H以幼兒園教師主觀報(bào)告的形式收集各變量數(shù)據(jù)資料，可能存在共同方法偏差情況。因此，本研究對(duì)教學(xué)正念、職業(yè)倦怠、情緒智力、教師自我效能感四個(gè)變量所有項(xiàng)目進(jìn)行Harman單因子檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，特征值大于1的因子共有9個(gè)，其中首個(gè)因子的解釋率為26.15%，小于40%的臨界標(biāo)準(zhǔn)。因此，本研究數(shù)據(jù)不存在嚴(yán)重共同方法偏差。

三、研究結(jié)果與分析

（一）幼兒園教師教學(xué)正念、情緒智力、自我效能感和職業(yè)倦怠的狀況及差異分析

如表1所示，將幼兒園教師教學(xué)正念、情緒智力、自我效能感和職業(yè)倦怠測(cè)量均值分別與其理論中值3進(jìn)行單樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示幼兒園教師教學(xué)正念處于中等以上水平（M=3.88>3，P<0.001），但并未超過(guò)4分的偏上水平;幼兒園教師情緒智力和自我效能感處于中等偏上水平（M=4.08>3，P<0.001;M=4.14>3，P<0.001）;幼兒園教師職業(yè)倦怠處于中等以下水平（M=2.07<3，P<0.001）。

差異分析結(jié)果顯示，不同教齡段的幼兒園教師教學(xué)正念、情緒智力、自我效能感和職業(yè)倦怠差異顯著。具體來(lái)看，6～10年、21年及以上教齡的幼兒園教師教學(xué)正念得分均顯著高于教齡在5年及以下的教師。就情緒智力而言，11～20年教齡的幼兒園教師均值得分顯著高于教齡在5年及以下的教師。就自我效能感而言，幼兒園教師均值得分隨教齡增長(zhǎng)而依次遞增，6年及以上教齡教師均值得分顯著高于5年及以下教齡教師;16年及以上教齡教師得分顯著高于教齡在6～10年的教師。就職業(yè)倦怠而言，5年及以下幼兒園教師的均值得分顯著高于11年及以上教齡的教師;6～10年教齡的幼兒園教師均值得分顯著高于教齡21年及以上教師。

不同學(xué)歷的幼兒園教師在自我效能感和職業(yè)倦怠上差異顯著，但在教學(xué)正念和情緒智力上沒(méi)有顯著差異。LSD檢驗(yàn)顯示，本科學(xué)歷的幼兒園教師自我效能感顯著高于大專及以下學(xué)歷的教師，但其職業(yè)倦怠得分顯著低于大專及以下學(xué)歷教師。不同園所性質(zhì)的幼兒園教師情緒智力和自我效能感差異顯著，公辦幼兒園教師的情緒智力、自我效能感水平均顯著高于民辦幼兒園教師。

（二）教學(xué)正念、情緒智力、自我效能感與職業(yè)倦怠間的相關(guān)分析

如表2所示，幼兒園教師教學(xué)正念與情緒智力及自我效能感均呈現(xiàn)顯著正相關(guān)（P<0.001）;情緒智力與自我效能感呈顯著正相關(guān)（P<0.001）;而教學(xué)正念、情緒智力、自我效能感與職業(yè)倦怠均呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)（P<0.001）。

（三）情緒智力和自我效能感的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

幼兒園教師教學(xué)正念、情緒智力、自我效能感以及職業(yè)倦怠兩兩之間均呈顯著相關(guān)，符合進(jìn)一步對(duì)情緒智力和自我效能感進(jìn)行中介效應(yīng)分析的統(tǒng)計(jì)學(xué)要求。差異檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，情緒智力、自我效能感、職業(yè)倦怠在教齡、學(xué)歷和園所性質(zhì)上差異顯著，因此，為更準(zhǔn)確探討核心變量之間的關(guān)系，本研究對(duì)幼兒園教師教齡、學(xué)歷和園所性質(zhì)因素進(jìn)行了控制。采用海耶斯（Hayes）2012年編制的SPSS插件對(duì)情緒智力和自我效能感在幼兒園教師教學(xué)正念對(duì)職業(yè)倦怠影響中的中介效應(yīng)進(jìn)行檢驗(yàn)。

回歸分析結(jié)果顯示，幼兒園教師教學(xué)正念對(duì)其職業(yè)倦怠影響的總效應(yīng)顯著（β=-0.42，P<0.001）。其次，將教學(xué)正念、情緒智力和自我效能感共同納入回歸方程后，幼兒園教師教學(xué)正念不僅直接顯著負(fù)向預(yù)測(cè)其職業(yè)倦?。é?-0.26，P<0.001），并能顯著正向預(yù)測(cè)其情緒智力（β=0.41，P<0.001）和自我效能感（β=0.12，P<0.001）;情緒智力直接正向預(yù)測(cè)幼兒園教師自我效能感（β=0.57，P<0.001）;情緒智力和自我效能感分別對(duì)幼兒園教師職業(yè)倦怠具有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用（β=-0.27，P<0.001;β=-0.15，P<0.01）。（見(jiàn)表3）

中介效應(yīng)分析結(jié)果（見(jiàn)表4和圖1）表明，情緒智力和自我效能感的中介效應(yīng)Bootstrap 95%置信區(qū)間都不包含0，表明情緒智力和自我效能感在教學(xué)正念與職業(yè)倦怠間起顯著的中介作用，總的中介效應(yīng)值為-0.16（占總效應(yīng)的38.60%）。具體來(lái)看，情緒智力和自我效能感的中介效應(yīng)由以下三條路徑產(chǎn)生的間接效應(yīng)組成：通過(guò)教學(xué)正念→情緒智力→職業(yè)倦怠的路徑形成的間接效應(yīng)1（效應(yīng)值-0.11）;通過(guò)教學(xué)正念→情緒智力→自我效能感→職業(yè)倦怠的路徑形成的間接效應(yīng)2（效應(yīng)值-0.03）;通過(guò)教學(xué)正念→自我效能感→職業(yè)倦怠的路徑形成的間接效應(yīng)3（效應(yīng)值-0.02）。以上三個(gè)間接效應(yīng)占總效應(yīng)的百分比依次為26.10%、8.16%、4.34%。選擇模型6中的間接效應(yīng)比較選項(xiàng)，兩兩比較不同路徑的間接效應(yīng)是否存有顯著差異，表4數(shù)據(jù)表明，間接效應(yīng)1、間接效應(yīng)2和間接效應(yīng)3兩兩之間差異的Bootstrap 95%置信區(qū)間均不包含0，因此，以上三個(gè)間接效應(yīng)兩兩之間均存在顯著差異。

四、討論

（一）幼兒園教師教學(xué)正念、職業(yè)倦怠、情緒智力、自我效能感的整體情況

本研究結(jié)果顯示，幼兒園教師教學(xué)正念水平處于中等以上，但未超過(guò)4分的偏上水平，距理想狀態(tài)仍有很大差距。教學(xué)正念不僅強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過(guò)程中對(duì)自己的想法和行為保持高度覺(jué)知，同時(shí)更加強(qiáng)調(diào)教師能夠在課堂或與幼兒互動(dòng)中時(shí)刻保持傾聽(tīng)、接納以及不予即時(shí)評(píng)判的態(tài)度。這對(duì)幼兒園教師自我意識(shí)的監(jiān)控、內(nèi)外刺激的覺(jué)知、社會(huì)情緒情感等內(nèi)在能力的要求就會(huì)更高。因此，還需要幼兒園及教師自身進(jìn)一步尋求科學(xué)有效的方法來(lái)提高教學(xué)正念水平。本研究還發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師的情緒智力和自我效能感均處于中等偏上水平，職業(yè)倦怠處于中等以下水平。這與已有研究結(jié)論一致，體現(xiàn)了國(guó)家大力支持學(xué)前教育發(fā)展和幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)的良好成效。近年來(lái)，國(guó)家已經(jīng)從戰(zhàn)略高度和全局視野將學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展擺在重要位置，相繼出臺(tái)了多個(gè)政策文件并投入了大量物力財(cái)力，從教育資源、環(huán)境支持、政策保障、隊(duì)伍建設(shè)等多個(gè)方面確保學(xué)前教育穩(wěn)步發(fā)展。一方面幼兒園教師角色地位和勞動(dòng)價(jià)值逐漸得到了大眾的普遍認(rèn)可，這使得幼兒園教師工作獲得了更多的社會(huì)支持，家園合作共育的配合度也隨之提高;另一方面幼兒園教師的職業(yè)發(fā)展環(huán)境得到了明顯改善，各級(jí)各類教師培訓(xùn)提高了幼兒園教師的科學(xué)保教和師幼互動(dòng)能力，提升了幼兒園教師專業(yè)發(fā)展效能感以及專業(yè)自尊自信。加之社會(huì)對(duì)幼兒園教師心理健康服務(wù)體系的建設(shè)也越來(lái)越關(guān)注，這些多方因素的疊加效應(yīng)使得幼兒園教師情緒智力和自我效能感水平良好，職業(yè)倦怠感整體不高。

從相關(guān)背景變量上來(lái)看，首先，就不同教齡階段的教師來(lái)說(shuō)，在教學(xué)正念方面，6～10年、21年及以上教齡者顯著高于5年及以下教齡者。根據(jù)幼兒園教師職業(yè)發(fā)展周期的特殊性，6～10年、21年及以上教齡的教師處于職業(yè)生涯的中期及后期階段。該階段的教師工作經(jīng)驗(yàn)豐富，教學(xué)能力較高，因而在教學(xué)過(guò)程中可以靈活調(diào)控自己的想法和行為，且能夠在課堂或師幼互動(dòng)中分出精力以關(guān)注幼兒的反應(yīng)和需求，對(duì)幼兒表現(xiàn)出的不良行為也更寬容和更容易接納，因此教學(xué)正念水平相對(duì)更高。在情緒智力方面，11～20年教齡教師顯著高于入職5年及以下的新手教師，但之后開(kāi)始逐漸回落，這與已有研究結(jié)果基本相符?？赡艿脑蚴?，教齡越長(zhǎng)的教師往往學(xué)識(shí)更高，見(jiàn)識(shí)更廣，心智較為成熟穩(wěn)重，對(duì)自己或他人情緒的辨別能力較強(qiáng)，能夠利用獲得的信息有效調(diào)節(jié)和運(yùn)用情緒，但并不是隨著教齡一直提高。幼兒園教師自我效能感水平隨教齡增長(zhǎng)而顯著提高，這主要?dú)w為經(jīng)驗(yàn)的積累。年輕教師往往會(huì)因?yàn)閷?duì)教學(xué)問(wèn)題處理不當(dāng)而極易否定自己。然而隨著教齡增長(zhǎng)，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)水平也隨之增長(zhǎng)，教學(xué)中“得心應(yīng)手”的體驗(yàn)較多，教師勝任力和效能感會(huì)得到明顯提升。在職業(yè)倦怠上，入職5年及以內(nèi)教師顯著高于11年及以上教齡者，這與孫曉露、周春燕研究結(jié)果相符。費(fèi)斯勒（Fessler）認(rèn)為，在教師職業(yè)生涯的“引導(dǎo)階段”（任教前幾年）是倦怠的易感時(shí)期。新入職的幼兒園教師因?qū)虒W(xué)環(huán)境的不適應(yīng)和對(duì)教學(xué)內(nèi)容的不熟悉，經(jīng)常擔(dān)心工作失誤而處于極度緊張狀態(tài)，情緒資源損耗嚴(yán)重，疲憊感明顯，進(jìn)而引發(fā)職業(yè)倦怠。但值得注意的是，本研究結(jié)果顯示教齡在21年及以上的幼兒園教師的職業(yè)倦怠癥狀顯著低于教齡6～10年的教師，這與已有研究相悖。究其原因，可能與本研究的調(diào)查對(duì)象有關(guān)，此次研訓(xùn)會(huì)中21年及以上教齡的幼兒園教師數(shù)量較少且多為幼兒園專家型教師。這類教師已跨越“職業(yè)高原期”，對(duì)幼兒教育事業(yè)有更高的專業(yè)情懷和熱愛(ài)，注重追求教育事業(yè)的深層價(jià)值和自我實(shí)現(xiàn)需要的滿足，因此對(duì)工作的情感投入更深，工作狀態(tài)較好。

本研究結(jié)果還顯示，不同學(xué)歷層次的幼兒園教師自我效能感和職業(yè)倦怠差異顯著。本科學(xué)歷者自我效能感顯著高于大專及以下學(xué)歷者，職業(yè)倦怠顯著低于大專及以下學(xué)歷者。教師自我效能感、職業(yè)倦怠呈現(xiàn)出學(xué)歷差異的原因可能與職前學(xué)校的培養(yǎng)方式和質(zhì)量有關(guān)。本科學(xué)歷教師的培養(yǎng)在滿足幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展需求方面要高于?？萍耙韵聦W(xué)歷的教師，其職業(yè)綜合素質(zhì)、專業(yè)信念感以及勝任幼兒園各種復(fù)雜任務(wù)的能力更高，因此自我效能感良好。這也使教師工作越來(lái)越充滿激情和歸屬感，不易陷入身心衰竭、麻木疲憊的倦怠狀態(tài)。

此外，本研究還發(fā)現(xiàn)不同園所性質(zhì)的幼兒園教師情緒智力和自我效能感差異顯著，公辦幼兒園教師的情緒智力、自我效能感水平均顯著高于民辦幼兒園教師。究其原因，可能與兩種不同性質(zhì)幼兒園的師資隊(duì)伍素質(zhì)及整體教育教學(xué)管理水平等有關(guān)。公辦幼兒園可以為教師提供編制優(yōu)勢(shì)，相比民辦園更能吸引到高學(xué)歷層次和專業(yè)素養(yǎng)的教師。這些教師接受過(guò)規(guī)范的專業(yè)化教育實(shí)踐，在面對(duì)各種教學(xué)情境下，通常能體現(xiàn)出較好的理解、管理和運(yùn)用情緒的能力，對(duì)自己的教學(xué)水平也更加自信。另一個(gè)可能的原因是，公辦園在園所環(huán)境、待遇保障以及教師專業(yè)成長(zhǎng)支持方面要優(yōu)于民辦園，這反映到心理層面，可能會(huì)影響教師的情緒情感體驗(yàn)和教學(xué)效能感。因此，相較民辦園，公辦園教師的情緒智力和自我效能感更高。

（二）幼兒園教師教學(xué)正念與職業(yè)倦怠的關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師教學(xué)正念能直接負(fù)向預(yù)測(cè)其職業(yè)倦怠，這一結(jié)果支持了以往有關(guān)教師正念特質(zhì)水平與其他職業(yè)心理健康問(wèn)題（工作壓力、職業(yè)倦怠、抑郁和焦慮）的研究，說(shuō)明幼兒園教師教學(xué)正念可以作為一種保護(hù)性因素，防止日常壓力誘發(fā)的職業(yè)倦怠等癥狀。這證實(shí)了以往關(guān)于正念作為教師壓力應(yīng)對(duì)機(jī)制的理論，高正念水平的教師更能夠識(shí)別、調(diào)節(jié)和管理他們的認(rèn)知和情緒體驗(yàn)，從而益于減輕職業(yè)倦怠和心理困境等狀況。同時(shí)，本研究的結(jié)果也進(jìn)一步解釋了工作要求—資源模型理論的動(dòng)機(jī)過(guò)程，即教師教學(xué)正念可被視為一種適應(yīng)于教學(xué)環(huán)境的穩(wěn)定個(gè)人資源，在減緩教師職業(yè)倦怠和改善其職業(yè)心理健康中發(fā)揮著重要?jiǎng)訖C(jī)作用。因此，為了預(yù)防和緩解幼兒園教師職業(yè)倦怠問(wèn)題，采取正念訓(xùn)練等方法提升幼兒園教師的教學(xué)正念水平是行之有效的。

（三）情緒智力和自我效能感的單獨(dú)中介作用

研究結(jié)果表明，幼兒園教師教學(xué)正念能通過(guò)情緒智力和自我效能感的單獨(dú)中介作用對(duì)其職業(yè)倦怠產(chǎn)生影響。首先，情緒智力這一中介路徑的中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例較大，說(shuō)明情緒智力是教學(xué)正念影響幼兒園教師職業(yè)倦怠的重要中介變量。一方面，教學(xué)正念與情緒智力呈顯著正相關(guān)，這與以往研究結(jié)果一致，并符合錢伯斯（Chambers）等人提出的正念情緒調(diào)節(jié)模型，即正念有助于個(gè)體更好地覺(jué)察和評(píng)估自己及他人的情緒，同時(shí)正念強(qiáng)調(diào)以不評(píng)判、不反應(yīng)的態(tài)度接納我們的情緒，可以幫助我們提高情緒調(diào)節(jié)和管理能力，進(jìn)而促進(jìn)情緒智力的發(fā)展。另一方面，情緒智力會(huì)負(fù)向預(yù)測(cè)幼兒園教師職業(yè)倦怠，這與以往研究結(jié)果相符。根據(jù)情緒智力能力模型，高情緒智力的個(gè)體更能有效調(diào)節(jié)日常工作中情緒刺激的影響以及不良體驗(yàn)，進(jìn)而有效調(diào)節(jié)消極情緒，創(chuàng)造更多的積極情緒體驗(yàn)，以此降低個(gè)體職業(yè)倦怠，同時(shí)情緒智力也是一種個(gè)人心理資源，能夠幫助個(gè)體緩解因資源不足而引發(fā)的職業(yè)倦怠等癥狀。

其次，研究發(fā)現(xiàn)幼兒園教師教學(xué)正念還可以通過(guò)作用于自我效能感對(duì)其職業(yè)倦怠產(chǎn)生影響。雖然自我效能感這一中介路徑的中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例相對(duì)較小，但這并不意味著自我效能感這一中介路徑?jīng)]有意義。第一，小效應(yīng)如果可以支持研究中所檢驗(yàn)的理論，那么小效應(yīng)也同樣存在重要意義;第二，從實(shí)踐方面來(lái)講，小效應(yīng)可能隨著時(shí)間推移累積成大效應(yīng)，并當(dāng)小效應(yīng)涉及的人群較廣時(shí)，雖然效應(yīng)值小但仍具有重要實(shí)踐價(jià)值，需要高度重視。本研究中即使自我效能感的中介效應(yīng)較小，但卻在幼兒園教師教學(xué)正念影響其職業(yè)倦怠中起到重要作用。一方面，幼兒園教師教學(xué)正念能正向預(yù)測(cè)其自我效能感，高教學(xué)正念的教師能夠保持對(duì)教學(xué)行為、課堂活動(dòng)等的廣泛觀察，因此幼兒園教師的教學(xué)正念水平越高，其可能在幼兒課堂參與度、課堂管理等教學(xué)方面的自我效能感會(huì)越高，這一研究結(jié)果得到了已有相關(guān)實(shí)證研究的支持。另一方面，自我效能感對(duì)幼兒園教師職業(yè)倦怠有顯著負(fù)向預(yù)測(cè)作用，這與以往研究結(jié)果一致。自我效能感是教師面對(duì)工作壓力、沖突時(shí)的一種有效反饋機(jī)制，決定著教師的應(yīng)激狀態(tài)。自我效能感強(qiáng)的教師往往信心十足，能積極應(yīng)對(duì)工作中的難題和挑戰(zhàn)，因此體驗(yàn)到的職業(yè)倦怠感也會(huì)較低。

（四）情緒智力和自我效能感的鏈?zhǔn)街薪樽饔?/p>

本研究結(jié)果還發(fā)現(xiàn)，情緒智力顯著正向預(yù)測(cè)自我效能感，并且幼兒園教師的教學(xué)正念可以通過(guò)情緒智力與自我效能感的鏈?zhǔn)街薪樽饔脤?duì)其職業(yè)倦怠產(chǎn)生間接效應(yīng)。這與以往情緒智力有利于教師自我效能感的研究結(jié)果一致，表明幼兒園教師教學(xué)正念不僅可以通過(guò)情緒智力和自我效能感的單獨(dú)中介作用對(duì)其職業(yè)倦怠產(chǎn)生影響，還可以通過(guò)情緒智力影響自我效能感的發(fā)展進(jìn)而作用于職業(yè)倦怠。按照自我效能感理論，個(gè)體會(huì)依據(jù)情緒狀況來(lái)評(píng)估自我能力，如果幼兒園教師能夠處理好情緒問(wèn)題，那么在心理和行為上會(huì)體驗(yàn)到更多的積極感受，進(jìn)而在課堂管理、師幼互動(dòng)等教學(xué)活動(dòng)中會(huì)產(chǎn)生較高的自我效能感。高自我效能感的教師可以更好地調(diào)整自己的心境和行為，避免長(zhǎng)期處于職業(yè)緊張狀態(tài)而產(chǎn)生倦怠感。上述分析也印證了“保護(hù)因子—保護(hù)因子”模型的觀點(diǎn)，即一種保護(hù)因子能夠增加另一種保護(hù)因子的作用;教學(xué)正念作為幼兒園教師心理健康的保護(hù)性因素，可以增強(qiáng)同為保護(hù)性因素的情緒智力與自我效能感的作用。因此，“情緒智力→自我效能感”構(gòu)成的鏈?zhǔn)街薪橐彩怯變簣@教師教學(xué)正念影響其職業(yè)倦怠的重要橋梁。

五、教育建議

（一）積極推廣教師正念干預(yù)課程，培養(yǎng)正念型幼兒園教師

高教學(xué)正念的教師能夠在不良環(huán)境中獲取更大的資源增量，防止職業(yè)倦怠的發(fā)生。正念是可塑性因素，能夠通過(guò)正念干預(yù)提升。因此，積極推廣教師正念干預(yù)課程，培養(yǎng)正念型幼兒園教師，是預(yù)防其職業(yè)倦怠等心理健康問(wèn)題發(fā)生的重要途徑。在宏觀層面上，教育部門應(yīng)從政策導(dǎo)向上鼓勵(lì)師范院校和幼兒園在培養(yǎng)培訓(xùn)課程中納入教師正念干預(yù)項(xiàng)目，并為其提供相應(yīng)經(jīng)費(fèi)和專業(yè)人員支持。同時(shí)，在“國(guó)培”“省培”計(jì)劃中嘗試開(kāi)展教師正念訓(xùn)練課程。在微觀層面上，幼兒園首先可結(jié)合本園實(shí)際情況，并借鑒國(guó)外專門針對(duì)教師群體發(fā)展并經(jīng)過(guò)實(shí)證檢驗(yàn)的MT（Mindfulness Training）和CARE （Cultivating Awareness and Resilience in Education）等正念干預(yù)課程，將正念干預(yù)融入幼兒園園本師資培訓(xùn)課程中。其次，幼兒園應(yīng)建構(gòu)起教師進(jìn)行日常正念訓(xùn)練的組織支持系統(tǒng)和保障機(jī)制，邀請(qǐng)專業(yè)的正念導(dǎo)師為其提供科學(xué)的正念訓(xùn)練指導(dǎo)，幫助教師掌握正念練習(xí)活動(dòng)正確的操作程序與步驟，提高練習(xí)效果;還要為教師提供訓(xùn)練時(shí)間、必要的經(jīng)費(fèi)以及活動(dòng)場(chǎng)地等支持，積極營(yíng)造寬松舒適的正念練習(xí)氛圍。最后，搭建教師正念網(wǎng)絡(luò)研修共同體，為教師正念訓(xùn)練提供網(wǎng)絡(luò)資源以及學(xué)習(xí)交流的平臺(tái)。當(dāng)然，教師個(gè)人也要對(duì)教學(xué)正念的本質(zhì)特點(diǎn)和實(shí)效價(jià)值有準(zhǔn)確的理解和普遍的認(rèn)同，堅(jiān)持正念練習(xí)并能以正念的態(tài)度和方式應(yīng)對(duì)教育教學(xué)工作，成為一名反思型正念教師。

（二）加強(qiáng)人文關(guān)懷，調(diào)整認(rèn)知模式，促進(jìn)幼兒園教師情緒智力發(fā)展

本研究結(jié)果顯示，情緒智力是教學(xué)正念和職業(yè)倦怠中介路徑中影響最大的變量，這說(shuō)明發(fā)展幼兒園教師情緒智力資源至關(guān)重要。斯萊斯基和卡特賴特（Slaski & Cartwright）的研究證實(shí)情緒智力可以通過(guò)后期的培養(yǎng)培訓(xùn)得到發(fā)展。教師情緒智力的培養(yǎng)應(yīng)該遵循情緒行為產(chǎn)生的機(jī)制進(jìn)行。首先，生理喚醒理論認(rèn)為生理系統(tǒng)的激活是個(gè)體情緒產(chǎn)生的重要因素，而情緒的生理喚醒往往受到外在組織環(huán)境的影響。因此，幼兒園要充分發(fā)揮組織關(guān)懷和環(huán)境在促進(jìn)教師情緒智力發(fā)展中的作用。幼兒園在管理過(guò)程中要認(rèn)同和信任教師，關(guān)注教師的社會(huì)情緒情感等高層次需求，創(chuàng)設(shè)親切愉悅的工作氛圍和寬松和諧的人文環(huán)境;充分發(fā)揮組織支持在教師情緒智力資源消耗時(shí)的補(bǔ)償作用，資源保存理論認(rèn)為組織支持可以有效補(bǔ)充個(gè)體情緒智力資源的流失，給予充足的物質(zhì)和精神支持是發(fā)展教師情緒智力的關(guān)鍵;同時(shí)將情緒智力的培養(yǎng)納入教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃中，定期以心理測(cè)評(píng)的方式對(duì)教師情緒智力的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和變化情況進(jìn)行評(píng)估，并做出相應(yīng)改進(jìn)，通過(guò)有針對(duì)性的內(nèi)容和策略培訓(xùn)（如情緒判斷與分析、人際敏感訓(xùn)練）來(lái)提高其認(rèn)知和管理情緒的能力。其次，認(rèn)知喚醒理論重視認(rèn)知因素在個(gè)體情緒調(diào)控中的能動(dòng)作用。教師個(gè)體要發(fā)揮主觀能動(dòng)性，調(diào)整自己對(duì)內(nèi)外部環(huán)境刺激的認(rèn)知和反應(yīng)模式，熟悉并掌握一些實(shí)用的情緒調(diào)控方法，如語(yǔ)言暗示和情緒轉(zhuǎn)移法等。最后，教師也要主動(dòng)改善和優(yōu)化自己的情緒表達(dá)和運(yùn)用能力，學(xué)習(xí)處理人際關(guān)系的藝術(shù)，善于以積極和理性的方式與同事、家長(zhǎng)和幼兒進(jìn)行互動(dòng)。

（三）提升專業(yè)能力，喚醒角色意識(shí)，增強(qiáng)幼兒園教師自我效能感

自我效能感是教學(xué)正念影響幼兒園教師職業(yè)倦怠的又一重要中介變量。教師自我效能感的形成源于個(gè)體的專業(yè)能力水平、自我角色認(rèn)同、生理情緒狀態(tài)以及組織激勵(lì)等多方面影響因素。因此，為了更好地增強(qiáng)幼兒園教師自我效能感，可以從兩個(gè)方面入手。第一，教育部門和幼兒園管理者應(yīng)創(chuàng)設(shè)包括能力培訓(xùn)、在職進(jìn)修、影子學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)研修等多種學(xué)習(xí)方式促進(jìn)教師專業(yè)能力的提升，同時(shí)為教師的發(fā)展提供平臺(tái)，讓教師在教育教學(xué)實(shí)踐方面享有更多成功體驗(yàn)，以此增強(qiáng)其對(duì)自身專業(yè)能力的信心;進(jìn)一步構(gòu)建差異化教師發(fā)展共同體，定期舉行教師交流活動(dòng)，鼓勵(lì)不同發(fā)展階段（如新手階段、勝任階段、熟練階段等）和學(xué)歷背景的教師分享個(gè)人的成功經(jīng)驗(yàn)，以此豐富年輕教師的替代性經(jīng)驗(yàn)，彌補(bǔ)自身經(jīng)驗(yàn)的不足;此外幼兒園也要優(yōu)化對(duì)教師的評(píng)價(jià)和激勵(lì)制度，通過(guò)建立多元、合理的教師考評(píng)與薪酬激勵(lì)體系，引發(fā)幼兒園教師投入工作的內(nèi)動(dòng)力、發(fā)揮他們的潛在效能。第二，從教師自身來(lái)說(shuō)，一是要從內(nèi)心接納和認(rèn)同自己的職業(yè)角色、樹(shù)立積極的職業(yè)信念，從而重視對(duì)學(xué)習(xí)行為的投入、自覺(jué)完善專業(yè)能力，并最終形成自我激勵(lì)、自我發(fā)展的良性循環(huán);二是要學(xué)會(huì)積極歸因，減少挫敗感，提高認(rèn)知調(diào)控能力，保持健康愉悅的心理狀態(tài)。

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The Relationship between Kindergarten Teachers’ Mindfulness in Teaching and Job Burnout： the Chain Mediating Effects of Emotional Intelligence and Self-efficacy

Xiulan Cheng， Hui Zhang， Ying Ma， Jinjin Cao

（Faculty of Education， Shaanxi Normal University， Xi’an 710062 China）

Abstract：It has been proved that job burnout has negative effects on kindergarten teachers’ health and work. In order to explore the effects of kindergarten teachers’ mindfulness in teaching， emotional intelligence and self-efficacy on their job burnout， 442 kindergarten teachers were investigated with scales. The results show that mindfulness in teaching， emotional intelligence and self-efficacy of kindergarten teachers are at a high level， and their job burnout is relatively low. There are significant differences in teaching experience， educational background and the nature of kindergarten. The relationships between each pair of kindergarten teachers’ mindfulness in teaching， emotional intelligence and self-efficacy are significantly positive， while mindfulness in teaching， emotional intelligence and self-efficacy are all negatively related to job burnout. Kindergarten teachers’ mindfulness in teaching affects job burnout not only directly but through three indirect paths： the independent mediating role of emotional intelligence， the independent mediating role of self-efficacy and the chain mediating role of the two. To better prevent and alleviate kindergarten teachers’ job burnout， it is necessary to actively promote teachers’ mindfulness intervention courses to cultivate mindful kindergarten teachers， and strengthen humanistic care and adjust cognitive models to promote the development of kindergarten teachers’ emotional intelligence， and improve professional capabilities and awaken role awareness to enhance kindergarten teachers’ self-efficacy.

Key words： job burnout， mindfulness in teaching， emotional intelligence， self-efficacy

稿件編號(hào)：202108040001;作者第一次修改返回日期：2021-10-18;作者第二次修改返回日期：2021-11-02

*基金項(xiàng)目：全國(guó)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度西部項(xiàng)目“西部農(nóng)村公辦幼兒園10年發(fā)展的追蹤評(píng)估與政策供給研究”（編號(hào)：XHA200284）

**通訊作者：張慧，陜西師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，E-mail：1648809652@qq.com

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