人文教育如何融于語文要素

張龍

《普通高中語文課程標準（2017年版）》把語文學科核心素養(yǎng)分解成四個維度：語言的建構(gòu)與運用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承與理解，從中可以看出人文教育和語文要素是有機融合的。因此，在語文教學中，教師要深入理解“雙線組元”的含義，從人文主題和語文要素兩條線來組織單元。在教學時要選擇恰當?shù)慕虒W方法，既要讓學生感受到生活的意義，又要幫助學生掌握語文知識和學習方法，并學會解決問題。

1.挖掘教材，讓學習真正發(fā)生

教師是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀活動的促進者。無論是對教材中人文主題的理解，還是對教材中語文要素的把握，都離不開教師自身對文本的解讀。教師把握好教材，深入挖掘教材的內(nèi)涵，才能夠?qū)⑷宋慕逃谟谡Z文要素，讓學習真正發(fā)生。下面以節(jié)選文章為例，談談節(jié)選課文教學中教師對教材的把握。

在小學階段，從一篇課文到一本書的閱讀、從一個片段到整篇小說的閱讀至關(guān)重要。例如，《少年閏土》是統(tǒng)編語文教材小學六年級上冊第八單元的一篇課文。這個單元是以魯迅為主題組織的單元，整個單元通過魯迅先生本人、親戚、朋友等視角，為我們呈現(xiàn)了一位立體可感的先生，這位先生有溫度、有情感、有憤怒、有悲傷、有擔當、有大義、有文采、有思想，如何引導學生全方位地感受魯迅先生的溫度與情意，是本單元教學的重點。本單元的語文要素為“借助資料，體會人物情感”，因此，筆者把《故鄉(xiāng)》中的片段引到課堂上，讓學生對那個時代和魯迅筆下的人物有更深刻的思考。學生體會到，因為閏土的變化，作者和故鄉(xiāng)的精神聯(lián)系淡漠了，故鄉(xiāng)的觀念也就變化了，故鄉(xiāng)成了一個永遠都回不去的故鄉(xiāng)了。

2.理解兒童，讓情感得以綻放

四年級上冊第二單元是圍繞“提問”編排的閱讀策略單元。運用提問策略進行閱讀，有助于改變學生被動閱讀的狀態(tài)，培養(yǎng)學生積極思考的習慣，讓學生深入理解文章內(nèi)容。編排本單元旨在教給學生提問方法，培養(yǎng)學生的問題意識，提高學生的閱讀能力，如童話故事《一個豆莢里的五粒豆》引導學生針對課文局部和整體大膽提問，《蝙蝠和雷達》引導學生從課文內(nèi)容、文章寫法和生活經(jīng)驗三個方面進行提問。

在提問的同時，重視學生的情感體驗。例如，在講解《伯牙鼓琴》的時候，學生提出了許多有意思的問題：伯牙與子期肯定不是只有一次演奏與傾聽的交流，為什么短文卻只記錄這一次？伯牙紀念子期，是否還有別的方式……如果我們在和學生交流的過程中，尊重學生，把學生的問題解決了，我們的教學就能夠既落實語文要素，又讓學生的心靈得到綻放，使人文精神融于語文要素，提升學生語文學科核心素養(yǎng)。

3.聚焦思維，讓思維品質(zhì)得以升華

思維品質(zhì)是思維個體在思維活動中所表現(xiàn)出的不同智力特征和個性差異。思維品質(zhì)主要包括思維的深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性和敏捷性。下面，以思維的批判性為例，談談人文精神與語文要素的融合。

在語文閱讀教學中，要培養(yǎng)學生辯證思考的能力，就要引導學生對閱讀的內(nèi)容進行辯證的分析，鼓勵學生質(zhì)疑，為學生發(fā)表不同的意見提供時間和空間，讓學生帶著批判的思維找出文中值得商榷的地方，展開討論。在教學中還要培養(yǎng)學生整體把握、綜合概括、抓住本質(zhì)的能力，以全面、辯證、深刻地認識和評價事物。

例如，《圓明園的毀滅》一課，單元語文要素為“結(jié)合資料，體會課文的思想感情”。在學生查閱大量的資料后，教師可以充分引導學生進行辯論，帶領(lǐng)學生由表及里進行思考：重修圓明園，你贊同嗎？有的同學同意重建，從中國的經(jīng)濟實力和技術(shù)水平、維護中國人的尊嚴、期盼重現(xiàn)圓明園往日的輝煌、證明中國人民已經(jīng)站起來等方面提出支持理由;有的同學不同意重建，從讓遺址公園提醒中國人民不忘國恥、重建也不具有歷史價值、重建需要耗費許多人力物力等方面提出反對理由;還有的同學提出可以保留遺址公園，在其他地方進行重建，既保留歷史價值，又可以展現(xiàn)昔日圓明園的藝術(shù)水平。從辯論中我們看到，當我們把目標指向思維的時候，人文主題和語文要素便會有機融合起來，讓學生真正有獲得感。

在語文學習中，要將人文精神與語文要素結(jié)合起來，只有呼喚出人的主體精神，才能夠讓學生真正成為學習的主人。

編輯 _ 于萍

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