校本課程開發(fā)熱潮下的“吶喊”與“彷徨”

李穎后

摘要：本文以校本課程的開發(fā)熱潮為研究話題，借用魯迅先生的兩部小說集《吶喊》、《彷徨》來命名，旨在通過“吶喊”發(fā)聲出校本課程開發(fā)熱潮下的“競(jìng)相效仿、政績思維、無序?qū)嵤?、靜態(tài)斷更”等問題，并在《歌聲飛揚(yáng)》課程開發(fā)的“彷徨”游移過程中初步探討出“需求評(píng)估、價(jià)值定位、實(shí)施路徑、評(píng)價(jià)建立、多輪開發(fā)”五項(xiàng)解決辦法。

關(guān)鍵詞：校本課程，歌聲飛揚(yáng)，問題，辦法

前言

隨著基礎(chǔ)性教育對(duì)個(gè)性化教育的呼聲日益高漲，作為對(duì)國家課程和地方課程進(jìn)行有益補(bǔ)充的校本課程便從最初的理念提出到了如今的“百花齊放”。[1]這股開發(fā)熱潮席卷教育市場(chǎng)的同時(shí)，“量繁質(zhì)簡(jiǎn)”的弊端也日益凸顯。

一、吶喊——暗流的發(fā)聲

1.競(jìng)相效仿下的需求性誤區(qū)

教育改革的東風(fēng)為校本課程的開發(fā)提供了有利地政策環(huán)境，風(fēng)向潮流下誰領(lǐng)跑、誰跟隨并不重要，畢竟缺少主見、需求的競(jìng)相參與和模仿都是一種價(jià)值觀迷失。人們仿佛習(xí)慣了不好好咀嚼就咽下東西的時(shí)代，名校熱、國學(xué)熱都是很好的前車之鑒。就校本課程開發(fā)而言，明確學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)、評(píng)估學(xué)校的發(fā)展需要、評(píng)價(jià)學(xué)校及社區(qū)發(fā)展的需求、分析學(xué)校與社區(qū)的課程資源等，是我們開發(fā)前首先必須要做的研究性工作。

2.政績思維下的價(jià)值性缺失

很多學(xué)校將校本課程的開發(fā)作為響應(yīng)上級(jí)部門的號(hào)召、提高自己學(xué)校聲望（宣傳）、充實(shí)自身職稱評(píng)聘業(yè)績的載體，功利思想影響下開發(fā)的校本課程往往僅作為“展示品”，開發(fā)完后就被束之高閣。完全背離了“校本”課程以改進(jìn)學(xué)校實(shí)踐、解決學(xué)校所面臨的問題為指向的開發(fā)初衷。

3.無序?qū)嵤┫碌牡托援a(chǎn)出

校本課程的無序?qū)嵤?，很大程度上歸因于前期的開發(fā)方案在實(shí)施路徑上未提供一套合理的運(yùn)作方式，很多學(xué)校在規(guī)劃課時(shí)數(shù)、課程形式、教材使用、設(shè)施配套上未結(jié)合學(xué)生學(xué)情、學(xué)校資源占有量等因素進(jìn)行綜合考量，[1]這無非等同于為產(chǎn)出性低效輸送“養(yǎng)料”。因此，校本課程合理運(yùn)作方式的設(shè)立是課程目標(biāo)達(dá)成的有效保障。

4.靜態(tài)斷更下的時(shí)宜性滯后

校本課程開發(fā)應(yīng)是一種持續(xù)的、動(dòng)態(tài)的過程，依照社會(huì)變遷與學(xué)生需求隨時(shí)作出調(diào)整與改變。但部分學(xué)校的校本課程在歷經(jīng)一輪“實(shí)踐→評(píng)估→開發(fā)”后，便下意識(shí)地打開了“靜態(tài)斷更”模式。這些校本課程在開發(fā)者“雞肋”心理的左右下，既沒有在實(shí)踐中進(jìn)行調(diào)整、改進(jìn)的想法，也沒有在停滯不前中引入退出機(jī)制的意愿。

二、彷徨——正解的初探

1.需求評(píng)估三步曲：目的→內(nèi)容→方法

需求評(píng)估是開發(fā)校本課程前必須要做的研究性工作，只有對(duì)校內(nèi)外的情境和需要進(jìn)行科學(xué)、充分的了解和分析，才能開發(fā)出適合本學(xué)校的課程。本校在開發(fā)《歌聲飛揚(yáng)》課程的需求評(píng)估按以下三個(gè)步驟進(jìn)行：（1）組建校本課程開發(fā)小組。（2）進(jìn)行專項(xiàng)調(diào)查，通過問卷調(diào)查法、訪談法收集資料，獲取校內(nèi)外情境和需求信息。（3）分析評(píng)估，明確主要需求缺失，這關(guān)系到校本課程主題定位的針對(duì)性。根據(jù)評(píng)估結(jié)果，為后續(xù)的主題定位提供科學(xué)依據(jù)。

2.價(jià)值定位三目標(biāo)：學(xué)生→教師→學(xué)校

價(jià)值定位是在分析與研究需求評(píng)估的基礎(chǔ)上，通過學(xué)校課程審議委員會(huì)的審議，確定校本課程的總體目標(biāo)，制定校本課程的大致結(jié)構(gòu)等。我?！陡杪曪w揚(yáng)》課程開發(fā)以“學(xué)生、教師、學(xué)校”三主體來進(jìn)行價(jià)值定位：（1）學(xué)生主體性的發(fā)展。采取“律動(dòng)+開聲+歌唱+放松”的課程結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生在午間十分鐘的時(shí)間里通過歌唱律動(dòng)的形式愉悅身心、激活肢體和意識(shí)，以最佳狀態(tài)進(jìn)入后續(xù)的學(xué)習(xí)。（2）教師專業(yè)水平的提升。需求評(píng)估結(jié)果得出，《歌聲飛揚(yáng)》是現(xiàn)行班級(jí)合唱活動(dòng)的衍生品。普及、推廣、培養(yǎng)學(xué)生的合唱意識(shí)是首要目的，融合律動(dòng)、開聲等環(huán)節(jié)來豐富活動(dòng)形式、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這就要求負(fù)責(zé)課程開發(fā)的學(xué)科教師們?cè)谡n程選擇、改編、整合、補(bǔ)充、拓展、新編等問題上進(jìn)行交流、探討、定稿，有效的促進(jìn)教師專業(yè)水平的提升。（3）學(xué)校辦學(xué)特色的形成?！绊频Z潤澤”是我?，F(xiàn)行的辦學(xué)理念，《歌聲飛揚(yáng)》課程的開發(fā)是將“潤澤”理念落到實(shí)處的載體，是促進(jìn)學(xué)校辦學(xué)特色形成的媒介。

3.實(shí)施路徑四環(huán)節(jié)：課時(shí)規(guī)劃→課程結(jié)構(gòu)→活動(dòng)形式→監(jiān)督管理

實(shí)施路徑即校本課程“落地”的方式，從“紙上談兵”到“實(shí)戰(zhàn)情境”需要建立合理的運(yùn)作模式，一般從“課時(shí)規(guī)劃→課程結(jié)構(gòu)→活動(dòng)形式→監(jiān)督管理”四個(gè)環(huán)節(jié)來構(gòu)建，前三個(gè)環(huán)節(jié)的個(gè)性化特點(diǎn)及靈活性較為突出，而監(jiān)督管理環(huán)節(jié)則是共性特征更為顯著，更具借鑒意義和普適價(jià)值?！陡杪曪w揚(yáng)》課程在監(jiān)督管理環(huán)節(jié)進(jìn)行了“學(xué)科教師的定點(diǎn)輔導(dǎo)、班主任的常規(guī)管理、各級(jí)行政的巡查監(jiān)督”的分層設(shè)置，將職責(zé)細(xì)化、具體，為課程的實(shí)施提供了效率保障。

4.評(píng)價(jià)建立四要素：時(shí)間→主體→內(nèi)容→方式

評(píng)價(jià)是課程建設(shè)過程的重要環(huán)節(jié)，通過評(píng)價(jià)反映的課程現(xiàn)狀與目標(biāo)的差距、現(xiàn)存問題及需修訂的方面，來不斷完善課程，從而更有效地促進(jìn)課程的發(fā)展[2]。

我校在《歌聲飛揚(yáng)》課程開發(fā)前期，課程開發(fā)組針對(duì)評(píng)價(jià)斷層的問題組織了相關(guān)教研活動(dòng)，分析課程屬性，將評(píng)價(jià)時(shí)間、評(píng)價(jià)主體、內(nèi)容、方式“四要素”進(jìn)行有機(jī)組合，建立起了“學(xué)生興趣調(diào)查→班主任點(diǎn)對(duì)點(diǎn)反饋→學(xué)科教師每周小結(jié)→課程專家觀摩點(diǎn)評(píng)”自下而上的評(píng)價(jià)體系，及時(shí)的完善和整改，大大提高課程的實(shí)踐效率。

5.多輪開發(fā)內(nèi)循環(huán)：實(shí)踐→反思→改進(jìn)

評(píng)價(jià)體系的建立對(duì)校本課程的“何去何從”起著決定性因素，而“多輪開發(fā)”則是課程可持續(xù)發(fā)展的“源頭活水”。《歌聲飛揚(yáng)》課程在第一輪開發(fā)實(shí)踐后，總結(jié)出“課程結(jié)構(gòu)不夠靈活、學(xué)生重視度不夠、展示平臺(tái)較為單一”的三個(gè)弊端，課程開發(fā)組通過“調(diào)整課程結(jié)構(gòu)比例、更新課程資源（適當(dāng)融入時(shí)下流行元素）、加強(qiáng)儀式感、豐富展示平臺(tái)”等措施，調(diào)整課程開發(fā)方案指導(dǎo)于第二輪開發(fā)的實(shí)踐。校本課程開發(fā)應(yīng)是一個(gè)持續(xù)的、動(dòng)態(tài)的過程，應(yīng)依照社會(huì)變遷與學(xué)生需求隨時(shí)作出調(diào)整與改變，[3]而構(gòu)建“實(shí)踐→反思→改進(jìn)”的內(nèi)循環(huán)模式則為課程的機(jī)動(dòng)性、多樣性、開放性、靈活性、適應(yīng)性提供了方法論依據(jù)。

結(jié)束語

“開發(fā)熱”是校本課程的表象特征，由表及里，透過這一現(xiàn)象我們看到了校本課程在開發(fā)上存在的一些實(shí)質(zhì)性問題，并分析其成因、尋找解決辦法。近乎于“What-Why-How”方法論的正確打開方式，但就如文中所述“校本課程的開發(fā)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程”，“暗流”在涌動(dòng)，問題在更新，思考便不能停歇！

參考文獻(xiàn)：

[1]任家熠.校本課程開發(fā)模式的批判與超越[J].教學(xué)與管理，2020（01）：42-45.

[2]陳寒，林群主編.教育學(xué)教程[M].北京師范大學(xué)出版社，2011.09.

[3]潘洪建，劉華，蔡澄編著.課程與教學(xué)論基礎(chǔ)[M].江蘇大學(xué)出版社，2012.01.