“雙減”背景下的教學轉型：因何、何為與如何

朱文輝 石建欣 冀蒙

【摘 要】“雙減”背景下授受式的教學方式、統(tǒng)一化的作業(yè)設計、總結式的教學評價等問題，使得教學處于轉型的重要節(jié)點?！半p減”政策的精神實質是減量提質，既保證學生作業(yè)量的減少，又呼吁提高教學質量。這就對學校教學提出了教學方式以人為本，作業(yè)布置合情合理，教學評價方式多種多樣等全新要求。采用啟發(fā)式教學，引導學生自主學習;精準化作業(yè)分層，擴大學生自主選擇權;智慧性教學測驗，促使學生復盤鞏固，成為“雙減”背景下教學轉型的合理路徑。

【關鍵詞】“雙減”政策 教學轉型 教學方式 作業(yè)設計 教學評價

教學是提升學生學習質量的重要途徑，也是教師成長的主要方式。中共中央辦公廳、國務院辦公廳在《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱《意見》）中指出：“落實立德樹人根本任務，著眼建設高質量教育體系，強化學校教育主陣地作用?！盵1]用“雙減”新要求來引領師生共同發(fā)展，探索提升教學品質、豐富教學形式的有效措施，成為教學轉型當中的重中之重。因此，“雙減”政策之下實施以知識為基礎、能力為核心、素養(yǎng)為導向的教學轉型是十分必要的。

一、因何轉型：“雙減”背景下教學變革的必要性分析

“雙減”政策要求教學應堅守教育實質、遵循教育規(guī)律、重建教育環(huán)境，以此推動教學質量的不斷提升。構建高質量的教學需要考慮多方面的因素，應重點處理好教師教學、作業(yè)設計與教學評價三方面內容。

（一）授受式教學方式：降低了學生的學習熱情

以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教學方式長期占據了課堂教學的中心，其主要特征是以教師、書本、課堂為“三中心”。這種教學方式下，學生的主動性被忽視，學生之間缺少交流的機會，阻礙其情感的升華與積極性的提升。最終造成教師教學與學生探究處于一種分離的狀態(tài)，導致授受式教學局面的出現(xiàn)。授受式教學極大地降低了學生的學習熱情，也無法適應“雙減”所提出的新要求。

“雙減”政策的提出使授受式教學方式的局限性越來越明顯地表露出來，教師自上而下的“填鴨式”宣講已經嚴重滯后于當下所提倡的“以人為本”的教育理念?！兑庖姟分赋觥敖逃块T要指導學校健全教學管理規(guī)程，優(yōu)化教學方式，強化教學管理，提升學生在校學習效率”。[2]因此，改變教師的教學方式既要將提高教學質量作為學生減負的重要手段，又要強調通過不斷優(yōu)化教學過程來確保學生達到國家規(guī)定的學業(yè)質量標準，從而在根本上增強學生的學習動力，為減負工作的推進掃清障礙。“雙減”政策的提出將推動教師將教學認知轉化為更加具體的教學行為，指導教師不斷探索新型的教學方式。

（二）統(tǒng)一化作業(yè)設計：剝奪了學生的學習自由

作業(yè)作為教師教學的必備環(huán)節(jié)，是普及知識、檢驗教學效果的重要途徑之一。教師通過設計優(yōu)質作業(yè)，能夠促使學生將理論與實踐相結合。傳統(tǒng)的作業(yè)設計存在著一系列的問題：在作業(yè)內容上，教師經常讓學生進行習題的簡單累加，實施“題海戰(zhàn)術”，導致學生完成作業(yè)的時間過長，從而加重學習負擔;在作業(yè)類型上，教師缺乏具有針對性的精心設計，造成形式的枯燥與單一，最終形成各種重復性作業(yè)，降低學生的積極性;在作業(yè)難度上，教師經常讓處于不同發(fā)展水平的學生完成難度一致的作業(yè)，忽視學生之間的學習水平的差距。此外，不同學科的教師在布置作業(yè)時缺少必要的溝通，沒能把不同學科的作業(yè)內容進行串聯(lián)，從而造成作業(yè)割裂，使學生完成作業(yè)的效率普遍降低。

“雙減”要求學校應加強對作業(yè)的管理，促使不同學科之間進行合理統(tǒng)籌，不斷調控作業(yè)的整體結構，確保作業(yè)難度不超過國家課標?！兑庖姟分袑ψ鳂I(yè)的功能也做出了更加科學的定位，明確作業(yè)應發(fā)揮其診斷、鞏固和學情分析的作用。通過作業(yè)可以更好地了解學生對知識的掌握情況、了解整個教師隊伍的工作狀況、了解教和學的匹配程度，因此，教師應努力吃透教材，堅持以“學生”為中心。當前，構建高質量作業(yè)體系是教學轉型過程中十分迫切的一環(huán)，應堅持從學生出發(fā)，不斷設計保障學生共性要求的基礎性作業(yè)體系，再依據不同學生的實際水平進行完善與調整。

（三）統(tǒng)一性教學評價：固化了學生的學習過程

教學評價影響著教學質量的提升，對教學的過程與結果也起到一定的測量與反饋作用。我國傳統(tǒng)的評價模式中存在著一些長期未能得到解決的問題：首先，教師的評價指標缺乏合理性?？荚囎鳛榻處熢u價學生的重要方式，已嚴重影響了中小學生的身心健康與成長。其次，教師的評價過程不完整。教師往往直接參照各項具體指標為學生評定分數(shù)，缺乏依據學生特點來進行評價的過程，使學生無法真正認識到自身的實際水平與努力方向。最后，評價的方式過于單一。教師經常在學期末通過考試來檢驗學生的學業(yè)水平，只通過一次測驗就對學生的學習成果進行終極判定，過于注重成績的提高與否，導致評價的選拔和甄別功能日益凸顯，促進學生全面發(fā)展的功能被日益淡化。

《意見》中指出應“堅持學生為本、回應關切，遵循教育規(guī)律，著眼學生身心健康成長”。[3]隨著“雙減”政策的實施，教師的教學與評價思想也應不斷與時俱進，改變教學方式的同時應使評價與現(xiàn)行的課堂教學相融合。教師不僅要注重對課堂教學效果的整體把握，更要通過一定的教學評價來幫助學生不斷培養(yǎng)正確的學習方法，充分發(fā)揮學生的潛能。教師應擯棄唯分數(shù)論，在教學中通過多種評價方式來促使學生全方位、多角度靈活發(fā)展。

二、何為轉型：“雙減”背景下教學變革的本質解析

“雙減”政策的實施能夠不斷提升學校的育人水平、減輕學生在義務教育階段過重的作業(yè)負擔、大力推進立德樹人的根本任務。學校在落實“雙減”政策時，不能只注重“減”還要關注“增”，保證教學的增效、提質。學校應引導教師在教學中抓好“三個提高”：提高教學水平、提高作業(yè)設計水平、提高教學評價水平，“從而設計出更加優(yōu)質的教學策略，讓教學轉型真正地落地生根、開花結果”。[4]

（一）個性化：實現(xiàn)教學方式以人為本

傳統(tǒng)教學模式下，教師作為教學活動的領導者、教學內容的制定者以及學生學習成績的評判者，使師生長期處于一種不平等的關系中。傳統(tǒng)教學方式過于強調教師的“傳道授業(yè)解惑”，忽視了學生自身對知識的不同看法，使學生逐漸缺少獨立思考的能力與創(chuàng)造發(fā)現(xiàn)的熱情，并形成了服從教師安排的學習習慣，最終導致大量想法雷同的學生涌現(xiàn)。

在推行“雙減”政策的大背景下，教師應在教學方式上不斷創(chuàng)新，“擯棄以‘教為中心的傳統(tǒng)教學理念，構建以‘學生為中心的個性化教學方式”。[5]首先，教師應根據學生特點采取多種教學方式。教師應調查不同學生的興趣愛好，將學生的興趣點與實際的教學內容相結合，從而有效地調動起學生的積極性。多種教學方式既能夠調動學生學習興趣、發(fā)散學生思維，又能體現(xiàn)以人為本的教學理念。其次，教師應根據內容選擇不同的教學方法，實現(xiàn)教學效率的最大化。教師應在熟讀教材的基礎上對教學形式進行合理的規(guī)劃與安排，積累豐富的教學方法。最后，教師應讓教學方法服務于學生的整體發(fā)展，使學生在學習中形成自主學習與思考的能力。每個學生都有著自身獨特的思維方式，學生的性格特征也處在不斷地發(fā)展與變化之中，教師要為學生創(chuàng)造更多有利的條件，發(fā)現(xiàn)并挖掘學生的閃光點。

（二）合理化：滿足作業(yè)布置發(fā)展需求

作業(yè)在學生發(fā)展中起著十分重要的作用，優(yōu)質的作業(yè)是基于國家課程標準而又超越標準的廣域與多元的作業(yè)形式。優(yōu)質的作業(yè)能夠使學生在完成的過程中增強自身的責任心與毅力，并培養(yǎng)其元認知能力，逐漸養(yǎng)成良好的自我約束和自主管理意識。傳統(tǒng)作業(yè)在內容、類型、難度上都存在著一定的問題，過于注重基礎知識而忽略形式的多樣化、難以適應不同學生的發(fā)展水平且缺乏及時性評價，導致學生的壓力不斷增大，限制了學生的全面發(fā)展。

“雙減”政策下所提倡的作業(yè)更加著眼于興趣、差異與選擇，給予學生更多自由參與的時間與空間，不規(guī)定統(tǒng)一的作業(yè)“標準”與“內容”。《意見》也指出作業(yè)內容應符合學生的年齡特點，杜絕重復性、懲罰性作業(yè)。因此，在作業(yè)內容上，教師應將作業(yè)設置為更加具有針對性的“精準打擊型”作業(yè);在作業(yè)類型上，教師應對不同類型的作業(yè)進行價值定位，避免作業(yè)形式的“一刀切”，通過探索新型的合作式、項目式等多樣化的作業(yè)形式來吸引學生的興趣;在作業(yè)難度上，設置分層、彈性作業(yè)等可供學生進行選擇的作業(yè)形式來促進學生的基礎發(fā)展，確保學生會選、可選，不斷關注學生思維梯度與學習方式的差異，滿足學生的個性需求。此外，不同學科的教師要根據學科自身的特點來合理安排作業(yè)內容，發(fā)揮不同學科的應有功能，滿足學生的學習特征與學習興趣、尊重學生的差異性。

（三）多元化：促進教學評價提質增效

傳統(tǒng)的教學評價往往缺乏合理的評價指標，導致教師在評價過程中沒能結合不同學生的學習特點進行適當?shù)恼{整與規(guī)劃。教師在對學生進行評價時也缺乏時效性，往往因評價時間而影響學生對本階段學習內容判斷的準確性，導致缺乏精準化的教學評價。教師對學生進行評價時缺乏全面性，經常只基于學生一次終極性測試來對學生的學習情況進行判斷，阻礙了學生整體學習過程的有效發(fā)展。

“雙減”政策提倡教師應摒棄總結性教學評價模式，采用診斷性評價等多樣化的方式來保證評價的多樣性。首先，教師進行教學評價時挖掘要“深”：在評價指標上，應結合學生差異進行全面的分析，找到改進學生學習的“關鍵點”，改變以往過于注重成績的舊有思想，將評價置于學生的整體發(fā)展中;在評價主體中，應摒棄“以教師為主”的原則，通過對學生的觀察或與學生進行溝通來了解學生具體的思維過程，引導學生進行自我反思，提升學生的參與度。其次，教師在對學生進行教學評價時理解要“活”：在評價過程中，教師要定期對所布置的作業(yè)進行反饋，以發(fā)現(xiàn)學生存在的問題并及時進行調整，以此確保作業(yè)質量;在評價方式上，教師應采用更加靈活的評價方式，對學生的評價結果進行跟蹤與關注，不僅關注學生的錯誤是否得到改正，更要關注學生的學習態(tài)度是否得到全面的優(yōu)化。

三、如何轉型：“雙減”背景下教學變革的路徑探析

教師在教學過程中應將教學目標與應試需求相結合。因此，應鼓勵教師在教學中善于抓住教學內容的重點，搭建起學生自身經驗與新知識之間的橋梁，使學生在掌握科學知識的基礎上不斷發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，最終實現(xiàn)教學的“減量提質”。

（一）授人以漁：啟發(fā)式教學引導

“雙減”政策的頒布對教學提出了許多嶄新的要求，在教學中，教師既要保證主導地位，又要關注學生的主體性，將多種教學方法引入教學中。啟發(fā)式教學較為符合當前“以人為本”的教學理念，是“以啟發(fā)學生思維、調動積極性為核心，促使其生動活潑地進行學習的一種全新的指導思想”，[6]具有重要的價值和意義。

首先，啟發(fā)式教學的目標是不斷形成學生的主體性。在整個教學過程中，教師可以通過改革教學程序來培養(yǎng)學生的主體意識，如提倡在教學過程中實施“先學后教”，讓學生作為試誤者進行先行的自主學習，然后再通過師生、生生之間的討論得出答案，促進學生主體性的形成。其次，在教學過程中通過“啟發(fā)式”這一教學方法能夠更好地踐行以人為本的教學理論。啟發(fā)式教學摒棄原有授受式教學方式的弊端，在教學過程中能夠引導學生將其所具有的舊經驗與新知識進行合理融合。最后，啟發(fā)式教學的本質是提高學生的“探究”能力，使學生不斷獲得學習的動力。教師通過課堂上的積極引導，逐漸培養(yǎng)學生的探究性與發(fā)現(xiàn)性，使學生及時進行自我反思，最終形成獨自學習與探索的能力。

（二）自主選擇：精準化作業(yè)分層

教師在進行作業(yè)設計時，應考慮到作業(yè)的內容、類型、難度等不同方面的具體情況，能夠針對不同學生的學習能力，設計不同數(shù)量的作業(yè);針對不同內容的知識特點，設計不同形式的作業(yè);針對不同學生的學習基礎，設計不同難度的作業(yè)，促使教師不斷優(yōu)化作業(yè)結構。在設計過程中，分層的科學與否直接關系到作業(yè)的質量以及學生的自主選擇。鼓勵教師從學生現(xiàn)有的發(fā)展水平出發(fā)來設計作業(yè)，發(fā)揮學生的主體性。因此，教師通過分層給學生提供了豐富的選擇空間，既尊重了學生個性差異，也能夠促進不同水平學生的核心素養(yǎng)的提升。

首先，在作業(yè)內容上進行分層。作業(yè)內容的難易應依據不同學生的發(fā)展水平來進行，對于基礎較差的學生，以鞏固類作業(yè)為主;對于基礎較好的學生，則布置具有一定挑戰(zhàn)性的作業(yè)，教師也應關注學生的實際情況及時進行調整。其次，在作業(yè)類型上進行分層。完成作業(yè)的形式對學生的學習興趣存在一定的影響，當前所提倡的分層作業(yè)形式主要包括合作式作業(yè)、商量式作業(yè)、項目式作業(yè)等幾種形式。采用適合學生學習水平與性格特點的作業(yè)形式將更有助于學生的發(fā)展。再次，在作業(yè)難度上進行分層。應遵循層層遞進的原則，使難度略高于學生現(xiàn)有的知識水平，為學生制定可選擇的范圍。通過精準化的作業(yè)分層，教師可以幫助學困生在完成作業(yè)的過程中打牢基礎并建立信心;幫助中等學生在原有基礎上有所提升并得到滿足;幫助優(yōu)秀學生顯露才能并充分挖掘其潛能。

（三）復盤鞏固：智慧性教學測驗

在以往的教學評價中，教師將成績作為評價的主要指標，忽視了學生的學習過程和生存樣態(tài)。為解決這一問題，促使教師在評價中更好地引導學生復習舊知識、積累新知識，我們主張對學生采取不同形式的評價方式。教師應破除“唯分數(shù)”的評價標準，堅持從學生的性格特點、學習習慣等不同方面給予客觀評價。如大力應用差異性、分項性、實踐性的教學評價方式，使學生獲得最大程度的發(fā)展。將教學評價貫穿于教學實踐的全過程，使評價成為“雙減”政策下推進教學改革的促進性力量。

“雙減”政策的實施對評價的改革起到了重要的推動作用，促使教師不斷嘗試多種類型的教學評價來促進教學轉型。首先，差異性評價是教師關注學生個體發(fā)展的重要手段，這是在診斷性評價的基礎上所形成的，能夠根據實際現(xiàn)象深入分析學生學習形成差異的原因。如教師根據學生測試后的得分情況對學生所采用的答題技巧與策略等進行深入的研究，實現(xiàn)對個體的認知、技能等各方面更細致的評估。其次，分項性教學評價能夠全面把握教師的教學過程，“對教師所采用的教學方式是否圍繞學習目標、是否有利于學生學習興趣等不同方面進行整體的思考與評價，有助于保證教師評價過程的全面性”。[7]最后，實踐性教學評價能夠主動掌握學生的興趣所在，適應學生的年齡特點與興趣愛好，采用更多新穎的方法來吸引學生的學習興趣。如教師對學生極易出現(xiàn)錯誤的題目進行統(tǒng)計與分析，從而開發(fā)出相應的趣味軟件，有助于學生在具體情境中對自身還不熟悉的內容進行多次練習，以適應當下教學發(fā)展的新潮流。

參考文獻：

[1][2][3]中共中央辦公廳、國務院辦公廳. 關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見[EB/OL].[2021-07-24].?? . http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202107/t20210724_546566.html

[4]溫孝明，徐月琴.? 轉變校本教研模式促進課堂教學轉型[J]. 基礎教育參考，2019（1）：29-30.

[5]侯曉燕. 個性化教學與小學數(shù)學教學結合實踐探索[J].? 學周刊，2021（20）：137-138.

[6]陳穎. 啟發(fā)式教學在小學語文課堂中的應用[J]. 天津教育，2021（19）：61-62.

[7]湯明清.“以學為中心”課堂教學評價標準的構建與使用[J]. 教育實踐與研究，2021（2）：34-37.

（責任編輯：劉貞輝 宋曉穎 ）