人機(jī)協(xié)同視域下的學(xué)生獲得感：構(gòu)成與實(shí)現(xiàn)

范建麗 張新平

(1.南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097；2.黃山學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 黃山 245041)

近年來，5G、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能、云計算、智能機(jī)器人等數(shù)字技術(shù)迅猛發(fā)展，推動人類社會從網(wǎng)絡(luò)時代大踏步邁進(jìn)智能時代，帶給人們數(shù)字化、信息化、智能化新體驗(yàn)。人工智能是數(shù)字技術(shù)的集大成者，具有與其他數(shù)字技術(shù)不同的本質(zhì)特征，如深度學(xué)習(xí)、人機(jī)協(xié)同等[1]，乃是智能時代的核心驅(qū)動力量。隨著人工智能在各行各業(yè)的影響和作用日趨擴(kuò)大，教育領(lǐng)域開啟了對“人工智能+教育”這一教育新模式的思考，希望能夠?yàn)橐恍┙逃逃袉栴}尋求全新的解決方案。2019年UNESCO(聯(lián)合國教科文組織)在《教育中的人工智能：可持續(xù)發(fā)展的機(jī)遇和挑戰(zhàn)》工作報告中提出“開展人機(jī)協(xié)同教學(xué)，支持人機(jī)協(xié)作學(xué)習(xí)”[2]，引起較大關(guān)注。越來越多的人工智能技術(shù)嵌入各類教學(xué)、學(xué)習(xí)活動中，人機(jī)協(xié)同將成為未來教育的主流形態(tài)，推進(jìn)教與學(xué)方式的變革。

當(dāng)今我們的學(xué)校教育正從“數(shù)量補(bǔ)差”“規(guī)模擴(kuò)張”的外延式發(fā)展向“高質(zhì)量發(fā)展”轉(zhuǎn)型升級[3]，高質(zhì)量的教育不能只看重學(xué)生外在的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，更要重視學(xué)生內(nèi)在的心理感受，即關(guān)注學(xué)生真實(shí)的獲得感。PISA2018結(jié)果顯示，我國四省市學(xué)生在閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)三個領(lǐng)域均獲得全球最高分?jǐn)?shù)，但“學(xué)生的學(xué)校歸屬感和生活滿意度均較低”，表明學(xué)生的學(xué)習(xí)生活并不快樂。學(xué)生有了獲得感，才會對學(xué)校產(chǎn)生歸屬感，才會體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的樂趣，感受到成長的驚喜與成功的幸福，以更加積極的心態(tài)面對學(xué)習(xí)和生活，迎接智能時代的新挑戰(zhàn)。既然傳統(tǒng)的大規(guī)模、標(biāo)準(zhǔn)化的教育培養(yǎng)模式無法使學(xué)生擁有真正的獲得感，那么探索“人機(jī)協(xié)同”模式下的學(xué)生獲得感實(shí)現(xiàn)路徑就顯得尤為必要，并且意義深遠(yuǎn)了。

一、學(xué)生獲得感的現(xiàn)實(shí)境況

(一)傳統(tǒng)教育模式下學(xué)生獲得感的缺失

現(xiàn)行的教育模式對學(xué)生獲得感的要求不夠，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)體會，無法引起學(xué)生的學(xué)習(xí)訴求，導(dǎo)致學(xué)生只是被動學(xué)習(xí)，而不是真正地?zé)釔蹖W(xué)習(xí)。

第一，學(xué)校管理物化，導(dǎo)致教育失去溫度?，F(xiàn)有的學(xué)校管理更多地體現(xiàn)為一種“控制”，這源于“物化人”的人性假設(shè)。這種人性假設(shè)將人視為一種無生命、無思想的物品或客體存在，漠視人的情感、個性及生命意義。[4]李宏偉認(rèn)為，中小學(xué)教育管理中常用的規(guī)制、競爭、比較等方式容易導(dǎo)致工具理性和功利主義思想泛濫。[5]如此，學(xué)生成了效率和利益的附屬品，教師只關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，把學(xué)生當(dāng)作“物”去役使，卻忽視了人文關(guān)懷。這種管理的外在物化形式和效率優(yōu)先的價值取向遮蓋了學(xué)生內(nèi)在的人性光芒，帶來的是冰冷的，沒有溫度的教育，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

第二，教學(xué)內(nèi)容碎化，學(xué)生難以形成知識體系。大部分基礎(chǔ)教育工作者由于自身的局限性，傾向于教授學(xué)生單一的學(xué)科知識，各學(xué)科任課教師之間缺少溝通、交流，課程之間很少有交叉，教學(xué)內(nèi)容孤立。同一門學(xué)科不同年級所授內(nèi)容銜接不夠，很多教師只關(guān)注知識點(diǎn)的教學(xué)，而忽略了知識的整體性和內(nèi)在規(guī)律性，知識內(nèi)容碎化。更多的教師唯教材是從，對教材中獨(dú)立、枯燥的內(nèi)容不能進(jìn)行有效的編排、融合，缺少對核心概念、關(guān)鍵問題的組織與統(tǒng)整，導(dǎo)致學(xué)生所學(xué)知識零散、片面，難以形成完整的知識經(jīng)驗(yàn)。

第三，授課過程固化，無法激發(fā)學(xué)生主動思考。哈佛大學(xué)研究發(fā)現(xiàn)：教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)越豐富，教學(xué)效果并不是越好，丁奕然等人認(rèn)為這與教法定式的固化密切關(guān)聯(lián)。[6]傳統(tǒng)的教學(xué)過程以認(rèn)知層面的學(xué)習(xí)為主，欠缺實(shí)踐、操作層面的活動。一些老教師過多注重教學(xué)過程的完整性，很少隨著學(xué)習(xí)情境的變化對其進(jìn)行調(diào)整，顯得呆板、僵化。大部分情況下是教師在自導(dǎo)、自演，而學(xué)生成了教學(xué)活動的觀眾。這樣的教學(xué)過程無法激發(fā)學(xué)生去主動思考、積極探索，不利于學(xué)生創(chuàng)造能力和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，學(xué)生的體驗(yàn)感差，成就感低。

第四，學(xué)生評價器化，制約學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)。現(xiàn)行的學(xué)生評價已經(jīng)淪為教育部門和學(xué)校的一種篩選方式或鑒別手段，具有很強(qiáng)的工具性。此評價方式注重等級、專注數(shù)據(jù)、關(guān)注選拔，會使學(xué)生產(chǎn)生壓力，催生學(xué)生的緊張感和焦慮感，不利于學(xué)生的身心健康發(fā)展。在評價中處于劣勢地位的學(xué)生容易滋生自卑情緒，長此以往，逐漸對學(xué)習(xí)失去興趣，消解了成長的愿望和發(fā)展的動能。[7]更重要的是，這種只注重外在數(shù)字和最終結(jié)果的片面的、極端的評價方式，制約了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極感受和幸福體驗(yàn)。

(二)人機(jī)協(xié)同模式對學(xué)生獲得感困境的破解

本研究“人機(jī)協(xié)同”中的“人”主要包括學(xué)校教育中的管理者、教師和學(xué)生；“機(jī)”是指人工智能教育技術(shù)，包括教與學(xué)的人工智能教育技術(shù)和虛實(shí)空間的智能體，虛實(shí)空間的智能體是指具有主體性思維、行動和交流等能力的機(jī)器人。[8]“人機(jī)協(xié)同”是在人機(jī)交互的基礎(chǔ)上，由人和人工智能技術(shù)相互配合、協(xié)調(diào)一致，完成某一共同目標(biāo)的活動形式?，F(xiàn)代數(shù)字技術(shù)特別是新一代人工智能的崛起為人機(jī)協(xié)同提供了事實(shí)基礎(chǔ)和技術(shù)支持，使得通過人機(jī)協(xié)同實(shí)踐形式對學(xué)生獲得感缺失的彌補(bǔ)成為可能，具體如下：

首先，計算思維、算法原理、5G、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計算等為人機(jī)協(xié)同模式奠定了基礎(chǔ)條件。計算思維和算法原理是人和人工智能共有的能力，是人機(jī)協(xié)同的基礎(chǔ)[9]；5G的高速率、低時延、廣連接特性使人工智能無處不在，助力人機(jī)協(xié)同泛在化、適普化；物聯(lián)網(wǎng)與人工智能融合，可實(shí)現(xiàn)人與機(jī)器、學(xué)習(xí)環(huán)境的智能交互；大數(shù)據(jù)技術(shù)負(fù)責(zé)數(shù)據(jù)的采集與處理，云計算負(fù)責(zé)數(shù)據(jù)的統(tǒng)籌和計算，共同賦能人工智能。

其次，人工智能所擁有的計算智能、感知智能、認(rèn)知智能和社會智能[10]，越來越趨近于人的智能，為人機(jī)協(xié)同模式破解學(xué)生獲得感困境提供了強(qiáng)大的技術(shù)支撐。比如，可通過計算智能和感知智能實(shí)現(xiàn)對教與學(xué)的數(shù)據(jù)分析和特征識別，帶來學(xué)校管理的人本化、智能化，將教師從知識傳遞、學(xué)業(yè)診斷等機(jī)械、重復(fù)的工作中解脫出來，使其有更多的時間與精力關(guān)注學(xué)生的精神和人性；通過計算智能和認(rèn)知智能實(shí)現(xiàn)機(jī)器學(xué)習(xí)和知識圖譜構(gòu)建，對學(xué)生進(jìn)行資源適性推薦和學(xué)習(xí)路徑設(shè)計，幫助學(xué)生形成個性化、結(jié)構(gòu)化知識體系；通過認(rèn)知智能和社會智能實(shí)現(xiàn)自然語言處理和人機(jī)交互等，開啟教師、學(xué)生與人工智能教育機(jī)器人的互動模式，機(jī)器人幫助教師進(jìn)行課堂答疑、教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)等，教師引導(dǎo)學(xué)生開展自主、合作、探究式學(xué)習(xí)，教學(xué)過程趨向開放性和非線性；通過感知智能和社會智能實(shí)現(xiàn)模式識別、情感交互等，借助人工智能對學(xué)生的生物特征、心理特征和社會特征的識別與表達(dá)，教師能夠?qū)W(xué)生進(jìn)行積極的動態(tài)評價，促進(jìn)學(xué)生立體化成長。

最后，人工智能通過與相關(guān)數(shù)字技術(shù)進(jìn)行融合，可以提升技術(shù)應(yīng)用功能，實(shí)現(xiàn)高水平的人機(jī)協(xié)同，提供更加智能和有針對性的教與學(xué)服務(wù)，以彌補(bǔ)學(xué)生獲得感的缺失。例如人工智能與AR/MR/XR、全息投影、數(shù)字孿生等技術(shù)融合，能帶給學(xué)生更高質(zhì)量的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，具體表現(xiàn)為：通過自適應(yīng)學(xué)習(xí)、智能教學(xué)診斷、個性化環(huán)境構(gòu)建、學(xué)習(xí)過程檢測、智能學(xué)伴、智能評測等應(yīng)用服務(wù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)管理、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)評價的人本化、個性化、動態(tài)化及全程化。綜上，基于基礎(chǔ)條件、技術(shù)支撐和應(yīng)用服務(wù)三個層面，人機(jī)協(xié)同模式得以在學(xué)校教育中全面實(shí)施并揭示和推動學(xué)生獲得感的構(gòu)成與實(shí)現(xiàn)。

二、人機(jī)協(xié)同視域下學(xué)生獲得感的構(gòu)成與特征

學(xué)術(shù)界對“獲得感”的研究主要分布在經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會、教育等領(lǐng)域，在教育中的研究大多集中在高校思想政治教育方面，而涉足基礎(chǔ)教育獲得感的研究極少。譚旭運(yùn)等基于需求理論探討了獲得感的結(jié)構(gòu)及其與滿意度、幸福感之間的緊密邏輯聯(lián)系。[11]通過對已有研究成果的分析，筆者認(rèn)為“獲得感”是由具體的“獲得”和抽象的“感”組成，表現(xiàn)為主體需要得到實(shí)在滿足后而產(chǎn)生的主觀的、積極的情緒體驗(yàn)，是客觀獲得與主觀感受的統(tǒng)一。[12]由此，本研究將學(xué)生獲得感定義為學(xué)生通過對外界知識經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得，從中感悟到自我的存在與成長，從而產(chǎn)生滿足感、成就感與快樂感。

(一)學(xué)生獲得感的四維結(jié)構(gòu)及其關(guān)系

2001年教育部在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中規(guī)定了新課改的三維目標(biāo)，即知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀[13]；2016年《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架發(fā)布，注重人文底蘊(yùn)、學(xué)會學(xué)習(xí)、實(shí)踐創(chuàng)新、科學(xué)精神、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)人仞B(yǎng)的培養(yǎng)，這是對學(xué)生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的綜合體現(xiàn)[14]，是對三維目標(biāo)的整合與繼承；2020年World Economic Forum(世界經(jīng)濟(jì)論壇)發(fā)布《未來的學(xué)校：為第四次工業(yè)革命定義新的教育模式》，提出全球公民技能、創(chuàng)新和創(chuàng)造力技能、技術(shù)技能、人際交往技能等兒童高質(zhì)量學(xué)習(xí)必備技能[15]，其中全球公民技能離不開價值觀的培養(yǎng)，創(chuàng)新創(chuàng)造力技能依賴于一定的知識積累，技術(shù)技能離不開能力，人際交往技能關(guān)乎情感。通過對國內(nèi)外學(xué)生培養(yǎng)訴求的分析，筆者認(rèn)為應(yīng)讓學(xué)生在價值觀、知識、能力、情感四方面產(chǎn)生獲得感，即獲“德”感、獲“知”感、獲“能”感和獲“?！备校唧w結(jié)構(gòu)見圖1。

德，即道德、品行。德是人性之魂，人無德不立。學(xué)生的獲“德”感體現(xiàn)在學(xué)生對德具有深刻的認(rèn)識，進(jìn)而迸發(fā)出對德的情感，在被尊重的基礎(chǔ)上形成尊人愛己、積極健康的人格和良好的心理品質(zhì)，并在學(xué)習(xí)和生活中踐行德的行為。知，即知道、知識。知識就是力量，知識就是財富。學(xué)生的獲“知”感是指學(xué)生形成科學(xué)的認(rèn)知觀，能主動地獲取學(xué)科知識、結(jié)構(gòu)化知識，并將新知識納入已有的知識框架中，以形成自己的個人知識，積極應(yīng)用于實(shí)踐。能，即能力、才干，由主體經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化而成。能力是完成任務(wù)的綜合素質(zhì)，

圖1 學(xué)生獲得感的結(jié)構(gòu)關(guān)系圖

是解決問題的核心素養(yǎng)。學(xué)生的獲“能”感表現(xiàn)為學(xué)生主動參與和體驗(yàn)，從具身性活動中獲得親身經(jīng)驗(yàn)，通過積極思考和反復(fù)操練，內(nèi)化成解決問題的能力。福，即幸福、福氣。幸福是在滿足的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是我們追求的終極目的。學(xué)生的獲“?！备锌衫斫鉃樵谌芷?、可視化評價體系的引領(lǐng)下，學(xué)生自身的優(yōu)勢得到發(fā)揚(yáng)，特長得以彰顯，潛能被激發(fā)，熱情被點(diǎn)燃，取得的成績被肯定，成功感、幸福感油然而生。

此四感相互獨(dú)立，又相輔相成，同等重要，缺一不可，共同構(gòu)成學(xué)生獲得感。四感之間的有機(jī)聯(lián)系和相互貫通表現(xiàn)在：獲“德”感是出發(fā)點(diǎn)，也是各感的指向標(biāo)，為其他各感指明方向，樹人以德為先，沒有道德的指引，其他各感將失去目標(biāo)；獲“知”感是基礎(chǔ)，為其他各感進(jìn)行知識的儲備和智力的支持，沒有認(rèn)知的發(fā)展，其他各感將無從產(chǎn)生；獲“能”感是核心，為其他各感提供實(shí)現(xiàn)的可能，起到助力的作用，缺少能力將影響到其他各感的實(shí)現(xiàn)；獲“福”感是歸屬，也是各感的價值體現(xiàn)，對其他各感進(jìn)行最終的檢驗(yàn)，失去幸福的體驗(yàn)，其他各感也就失去了價值和意義。四感體現(xiàn)了由內(nèi)而外，由直接到間接，由顯性到隱性的動態(tài)過程，可以從學(xué)校的管理、教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價四個方面予以實(shí)現(xiàn)。

(二)學(xué)生獲得感的核心特征及外在體現(xiàn)

把握學(xué)生獲得感的核心特征及外在體現(xiàn)有助于我們理解其內(nèi)涵和外延，為人機(jī)協(xié)同尋找契合點(diǎn)。一是主體參與性。學(xué)生只有將整個身心投入學(xué)習(xí)的世界中，把自我變成學(xué)習(xí)生活的一個分子，通過親身參與和體驗(yàn)，才會產(chǎn)生思想上的認(rèn)同與行為上的轉(zhuǎn)化，促進(jìn)內(nèi)化于心的認(rèn)知改變和外化于行的經(jīng)驗(yàn)生成[16]，從而有所獲得，有所感。當(dāng)現(xiàn)實(shí)條件不能滿足學(xué)生在真實(shí)場景中的具身體驗(yàn)時，教師可利用人工智能與AR/MR/XR、全息投影、數(shù)字孿生的融合技術(shù)，為學(xué)生提供身臨其境的有效互動場景與途徑。

二是客觀與主觀統(tǒng)一?！矮@得”是客觀、具體的得到，“感”是主觀、抽象的感受，獲得感是客觀與主觀的統(tǒng)一，其產(chǎn)生過程是一種從具體到抽象的過程?！矮@得”既有物質(zhì)層面的學(xué)習(xí)成果也有精神層面的價值觀念，是客觀上實(shí)際占有的利益，“感”是主觀上對這種利益實(shí)現(xiàn)的認(rèn)可[17]，兩者是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，在具體的學(xué)生身上達(dá)成一致。人機(jī)協(xié)同視域下，學(xué)生物質(zhì)層面的獲得可借助人工智能的數(shù)據(jù)計算和特征感知能力實(shí)現(xiàn)，而精神層面的獲得和主觀的感受則主要依靠教師的人文關(guān)懷與精神啟迪。

三是積極性與正向性。獲得有主動獲得和被動獲得，真獲得和假獲得，只有那些主動的、滿足自身內(nèi)在需求的真獲得才會使學(xué)生產(chǎn)生積極的、愉快的心理體驗(yàn)。而這種正向的獲得感能提攜學(xué)生的精神，增長學(xué)生的智慧，培養(yǎng)學(xué)生真誠、感恩的品質(zhì)，使學(xué)生愿學(xué)、樂學(xué)、會學(xué)。既然獲得感來源于自身需求獲得滿足的真體驗(yàn)，那么獲知學(xué)生的個性特點(diǎn)與需求是關(guān)鍵，教師可通過人工智能的模式認(rèn)知能力為每個學(xué)生畫像，精準(zhǔn)定位需求、匹配需求。

四是延展性與可再生性。獲得感是對當(dāng)下所獲結(jié)果的一種態(tài)度，是一種狀態(tài)，是一個指向未來的動態(tài)持續(xù)過程。學(xué)生一旦擁有了獲得感，必將打破所受教育的局限性，有效延展學(xué)習(xí)時空，超越學(xué)習(xí)成果，收獲學(xué)習(xí)的激昂與興奮；并將學(xué)習(xí)活動轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾靼l(fā)現(xiàn)、自覺探索的再生過程。學(xué)生獲得感的擁有會形成動力循環(huán)機(jī)制，帶動人機(jī)之間的多主體自主交互，人工智能的社會交互能力與學(xué)生的社會交互素養(yǎng)相融合，共同提升學(xué)生的學(xué)習(xí)幸福感。

三、人機(jī)協(xié)同：學(xué)生獲得感全方位實(shí)現(xiàn)路徑

人機(jī)協(xié)同的基本原則是優(yōu)勢互補(bǔ)，即適合機(jī)器做的事由機(jī)器做，適合人類做的事由人類做，適合人機(jī)合作的事由人和機(jī)器一起來做。[18]如，在協(xié)同教學(xué)過程中，人工智能在大規(guī)模數(shù)據(jù)處理、運(yùn)算速度、邏輯思維方面具有獨(dú)特的優(yōu)勢，而人類在創(chuàng)造力發(fā)揮、情感溝通、意義闡釋方面優(yōu)勢明顯[19]；機(jī)器的穩(wěn)定性強(qiáng)，人類的靈活性高，人機(jī)在有序的分工協(xié)作中促進(jìn)學(xué)生獲得感的實(shí)現(xiàn)。實(shí)現(xiàn)路徑包括理論基礎(chǔ)、技術(shù)支持和協(xié)同服務(wù)等，詳見圖2。

圖2 學(xué)生獲得感實(shí)現(xiàn)路徑圖

(一)人機(jī)共管，服務(wù)學(xué)生的獲“德”感

學(xué)校是德性養(yǎng)成之所，人機(jī)共管實(shí)現(xiàn)學(xué)生的獲“德”感，是智能時代教育高質(zhì)量發(fā)展的應(yīng)有之意。康德說過“人是目的而不是手段”，教育是為了人的發(fā)展，而不是促進(jìn)社會發(fā)展的工具，這和人本主義理論的觀點(diǎn)不謀而合。人本主義理論充分肯定人的尊嚴(yán)和價值，注重對學(xué)生內(nèi)在心理世界的了解，積極開發(fā)學(xué)生的潛能。人機(jī)共管就是要遵循人本管理思想，以學(xué)生為本，了解學(xué)生的利益和需求，尊重學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律與創(chuàng)造性，引導(dǎo)學(xué)生自主形成正確的人生觀和道德觀，促進(jìn)學(xué)生積極、健康地發(fā)展。

1.管理以了解學(xué)生為前提

每個學(xué)生都是一座寶藏，我們不光要走近，更要走進(jìn)學(xué)生，去了解他們的世界。通過人機(jī)協(xié)同模式，了解學(xué)生的個性特征、興趣特長和真實(shí)需求，激發(fā)學(xué)生的潛能，做到差異化管理。5G等數(shù)字技術(shù)深入教育領(lǐng)域，催生了海量的教育大數(shù)據(jù)，通過對這些數(shù)據(jù)的收集、處理和分析，可以全方位了解學(xué)生。人腦容量的有限性決定了其感知和計算能力相對有限，而人工智能超強(qiáng)的存儲、記憶、處理數(shù)據(jù)的能力是對人腦的擴(kuò)展和延伸，可以自行收集、高速運(yùn)轉(zhuǎn)大量教與學(xué)的數(shù)據(jù)。人工智能的特征識別技術(shù)提供了人臉識別、情感識別、體感識別的可能[20]，可以全方位地采集學(xué)生的面部表情、眼部轉(zhuǎn)動、手勢動作、神經(jīng)生理等數(shù)據(jù)；此外還可收集學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)平臺中的學(xué)習(xí)路徑、學(xué)習(xí)內(nèi)容、瀏覽軌跡等數(shù)據(jù)。基于人工智能的數(shù)據(jù)分析技術(shù)，教師和管理人員能夠判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)風(fēng)格，把握每個學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、學(xué)習(xí)需求、興趣偏好等，并進(jìn)一步分析解讀數(shù)據(jù)，深入了解學(xué)生的差異，關(guān)注學(xué)生的心靈與心智，預(yù)測學(xué)生的發(fā)展?jié)撃堋?/p>

2.管理以尊重學(xué)生為核心

當(dāng)學(xué)生被充分肯定和尊重時，他們會產(chǎn)生極大的責(zé)任感。尊重可以產(chǎn)生效益，產(chǎn)生價值，因此我們要在真正意義上高度尊重學(xué)生，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的精細(xì)化管理。在人機(jī)協(xié)同管理中，尊重首先表現(xiàn)為教師要尊重學(xué)生的個性、主體性和創(chuàng)造性。機(jī)器代替了大部分的知識傳授工作，教師有更多精力與每個學(xué)生深入交流，關(guān)注學(xué)生的身心健康與綜合素養(yǎng)發(fā)展，尊重每個學(xué)生的人格特點(diǎn)和行為習(xí)慣。師生間真誠平等的交往對話是以個人主體性為前提的，這有助于主體間心靈的交流與情感的共鳴。海德格爾認(rèn)為：“人始終是未完成的，這是人之為人的基本特性?！比瞬粩嗟貜囊阎呦蛭粗巡豢赡茏兂煽赡?。每個學(xué)生入學(xué)時都像個“問號”，教師要善于保護(hù)他們的好奇心，平等互動，在激發(fā)他們求知本性的基礎(chǔ)上提升其創(chuàng)造性和創(chuàng)新性。其次，尊重表現(xiàn)為教師應(yīng)有意識地指導(dǎo)學(xué)生建立積極健康的師生關(guān)系和人機(jī)關(guān)系。尊重是相互的，教師尊重學(xué)生換來學(xué)生同等的尊重；人和機(jī)器也應(yīng)和平共處，友好競爭。教師要正視人工智能本身的技術(shù)限度，引導(dǎo)學(xué)生形成富有責(zé)任的技術(shù)意識[21]，在教育的綠色化、數(shù)字化轉(zhuǎn)型中堅守倫理道德，用自己的言行、品行、德性，春風(fēng)化雨般地去滋養(yǎng)學(xué)生、感化學(xué)生。

3.管理以學(xué)生的發(fā)展為目的

人機(jī)共管要以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)，一切為了學(xué)生，一切服務(wù)于學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生個性化和全面發(fā)展，做到科學(xué)化管理。人工智能使個性化學(xué)習(xí)支持成為可能，教師在了解和尊重學(xué)生的基礎(chǔ)上，按照其個性、天賦等進(jìn)行因材施教，激發(fā)學(xué)生的潛能，調(diào)動其主觀能動性，努力讓每個學(xué)生都得到自由全面的發(fā)展。從人的全面發(fā)展視角看，學(xué)生的發(fā)展不只在于知識的掌握，而是知識、技能、能力和素養(yǎng)的共同發(fā)展。人工智能的介入，使得教師得以擺脫重復(fù)性工作，專注于學(xué)生的心智發(fā)展、能力鍛煉、思維訓(xùn)練、實(shí)踐創(chuàng)新等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，并堅持立德樹人、情感滲透，自覺充當(dāng)價值的引導(dǎo)者與學(xué)習(xí)的感染者，引領(lǐng)學(xué)生將知識轉(zhuǎn)化為認(rèn)知，內(nèi)化為德性。最終，人機(jī)協(xié)同共育，讓每一個學(xué)生都能成長為身心體智融會一體的完整的人。[22]

綜上，基于人本主義的人機(jī)共管，可以使學(xué)生產(chǎn)生自我存在感和價值感。了解學(xué)生、尊重學(xué)生可幫助學(xué)生體會到自我存在感，學(xué)生個性而全面的發(fā)展能使學(xué)生體驗(yàn)到自我存在的價值感。存在感和價值感有利于培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德和品行，形成正確的價值觀，提高學(xué)生的獲“德”感。

(二)人機(jī)共教，提高學(xué)生的獲“知”感

智能時代，海量的信息和資源存在于云端，供人們隨時隨地隨意選擇和獲取，致使有論者錯誤地將“網(wǎng)腦”當(dāng)作人腦，認(rèn)為學(xué)生沒必要像之前一樣進(jìn)行必要的知識儲備，而只需具備信息搜索能力就行了。殊不知存儲于網(wǎng)絡(luò)上的資源并未存儲在學(xué)生的大腦之中，人何以思考不知之物？大腦中無材料則無思維，無思維則無能力[23]，知識是思維之源，是能力之基。人機(jī)協(xié)同打破了知識的權(quán)威性，教師也不再是知識的唯一傳播者，而是個人、群體、機(jī)構(gòu)、組織、智能機(jī)器人等合作生產(chǎn)知識。建構(gòu)主義理論將知識習(xí)得看作是一種連續(xù)不斷的建構(gòu)過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索發(fā)現(xiàn)、互相聯(lián)結(jié)合作以及對知識意義的主動建構(gòu)。[24]基于建構(gòu)主義的人機(jī)共教即尊重學(xué)生的主體性，讓學(xué)生成為知識的探索者、發(fā)現(xiàn)者、創(chuàng)新者與建構(gòu)者。

1.支持學(xué)生形成個性化知識體系

人機(jī)協(xié)同可以真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主體地位，推進(jìn)學(xué)生自適應(yīng)學(xué)習(xí)，將學(xué)生從被動的知識接受者變?yōu)橹鲃拥闹R創(chuàng)造者。自適應(yīng)技術(shù)的核心技術(shù)是計算智能的機(jī)器學(xué)習(xí)。機(jī)器學(xué)習(xí)是一種模擬人腦，對大量現(xiàn)有信息進(jìn)行高速計算、推理和歸納的智能學(xué)習(xí)方式[25]，可以模仿人類認(rèn)知模式，依據(jù)人類學(xué)習(xí)規(guī)則，對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)和反饋，并推送自適應(yīng)學(xué)習(xí)資源。自適應(yīng)學(xué)習(xí)允許學(xué)生改變過去基礎(chǔ)起步、循序漸進(jìn)式的學(xué)習(xí)模式，轉(zhuǎn)向興趣使然、以最新知識為核心的發(fā)散式學(xué)習(xí)途徑，建立個性化知識網(wǎng)絡(luò)。[26]人工智能通過對學(xué)生學(xué)習(xí)行為及結(jié)果數(shù)據(jù)的分析，實(shí)現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)路徑的設(shè)計和精準(zhǔn)性學(xué)習(xí)內(nèi)容的推送，并能根據(jù)學(xué)生的實(shí)時學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行適性調(diào)整；學(xué)生可根據(jù)個人興趣與需要，高度選擇性地學(xué)習(xí)，個別化地學(xué)習(xí)；教師聯(lián)合人工智能對學(xué)生學(xué)習(xí)效果進(jìn)行診斷，發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的問題、遇到的困難，制定出精準(zhǔn)化教學(xué)策略，實(shí)施個性化學(xué)習(xí)指導(dǎo)，在人機(jī)共教的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生個性化知識體系的形成。

2.幫助學(xué)生建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識體系

知識本身是由基本概念、基本原理組成的一個基本結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)就是要學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)化知識便于掌握和遷移。當(dāng)今同一主題的網(wǎng)絡(luò)知識往往分布在不同的數(shù)據(jù)源中，呈現(xiàn)出碎片化、離散性的特點(diǎn)，使得學(xué)生難以形成結(jié)構(gòu)化的知識體系。人工智能的知識圖譜技術(shù)推動了知識表征的發(fā)展，能夠解決知識無序問題。知識圖譜是結(jié)構(gòu)化語義知識庫，是一種在知識點(diǎn)之間和知識點(diǎn)與教學(xué)資源之間建立連接的語義網(wǎng)絡(luò)[27]，通過表征學(xué)生學(xué)習(xí)過程中認(rèn)知狀態(tài)的變化，描繪出學(xué)生的知識地圖和數(shù)字畫像。教師可依據(jù)這些直觀可視化的圖譜，幫助學(xué)生去發(fā)掘、聯(lián)結(jié)和管理知識，通過知識整合，生成完整的跨學(xué)科、跨課程知識，為學(xué)生提供定制化服務(wù)。人機(jī)協(xié)同共教，既要遵循學(xué)習(xí)規(guī)律，又要將迎合學(xué)生興趣特點(diǎn)的、最有用及最新的知識符合邏輯地融合在學(xué)生的學(xué)習(xí)情境與學(xué)習(xí)內(nèi)容中，以便學(xué)生將各種學(xué)習(xí)體驗(yàn)相連，建立并完善認(rèn)知地圖[28]，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化的知識體系。

3.促進(jìn)學(xué)生構(gòu)造動態(tài)化知識體系

網(wǎng)絡(luò)與智能時代，知識和學(xué)習(xí)發(fā)生了很大變化，學(xué)生除了學(xué)習(xí)硬知識外，還需關(guān)注一種新的知識形態(tài)——軟知識。軟知識是一種“正在形成”過程中的知識，在不斷的建構(gòu)過程中，大部分軟知識被淘汰或更換，只有很少一部分會變成硬知識。[29]相對于具有明顯時代特征、動態(tài)流動的軟知識，硬知識是一代代傳承下來的經(jīng)典傳統(tǒng)文化和規(guī)律性客觀真理。人工智能對結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的硬知識的收集、整合和提取能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過人類，如此，學(xué)生應(yīng)主要構(gòu)建自己的軟知識。當(dāng)然這并不意味硬知識不重要，學(xué)生仍需掌握一定的硬知識，具備相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域的知識儲備與信息素養(yǎng)，再通過軟知識的學(xué)習(xí)，提升信息辨別能力，更新知識庫，真正成為知識的建構(gòu)者與駕馭者。[30]此外，知識生產(chǎn)主體也發(fā)生了變化，即知識除了由人類生產(chǎn)外，還可由人機(jī)合作產(chǎn)生，甚至由機(jī)器自主生成，這就需要學(xué)生擁有足夠開闊的視野和思路，善于接納新事物、新觀點(diǎn)，與時俱進(jìn)，不斷更新個人的知識體系。

知識的自主學(xué)習(xí)和自由運(yùn)用是學(xué)生成長成才的關(guān)鍵。人機(jī)協(xié)同共教，共同引領(lǐng)學(xué)生建構(gòu)個性化、結(jié)構(gòu)化、動態(tài)化的知識體系，提高學(xué)生的獲“知”感，為學(xué)生未來發(fā)展打下堅實(shí)的基礎(chǔ)。

(三)人機(jī)共學(xué)，構(gòu)建學(xué)生的獲“能”感

在大力推進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展的數(shù)字化與智能化時代，學(xué)校教育除了系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)外，更重要的是學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，以“知識為基、能力為要”，增強(qiáng)學(xué)生適應(yīng)未來社會發(fā)展的核心競爭力。人機(jī)協(xié)同的最高級形式是人工智能伙伴，即人工智能具備了社會智能，能夠與人類進(jìn)行社會性互動，可以獨(dú)立思考，與人腦進(jìn)行對等的交流。人機(jī)共學(xué)是學(xué)生和機(jī)器人伙伴進(jìn)行互動交流、相互教授和相互學(xué)習(xí)的新型學(xué)習(xí)模式，通過此模式著重培養(yǎng)學(xué)生“無可替代”的能力，如人文素養(yǎng)、高階思維能力、社交技能等機(jī)器無法具備的核心素養(yǎng)和能力。能力的鍛煉和養(yǎng)成離不開身體力行，離不開行動。具身認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知是具體個體在實(shí)時環(huán)境中產(chǎn)生的，強(qiáng)調(diào)行動及身體狀態(tài)對認(rèn)知的重要性。由此，我們不妨以具身認(rèn)知作為理論基礎(chǔ)，圍繞認(rèn)知、身體、環(huán)境及其相互關(guān)系，構(gòu)建學(xué)生的獲“能”感。

1.以沉浸式教學(xué)情境培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)

沉浸式教學(xué)情境可理解為教師依托5G、AR/MR/XR、全息投影、數(shù)字孿生等相關(guān)技術(shù)，為學(xué)生搭建虛實(shí)融合的學(xué)習(xí)空間，進(jìn)而使學(xué)生獲得沉浸式學(xué)習(xí)體驗(yàn)的一種教學(xué)形態(tài)。[31]沉浸是一種專注于當(dāng)前的目標(biāo)或活動，進(jìn)入全神貫注、投入忘我的狀態(tài)。5G與AR/MR/XR技術(shù)融合，實(shí)現(xiàn)了超高清圖像和視頻的傳輸，可為學(xué)生提供近乎真實(shí)的虛擬環(huán)境或虛實(shí)交融環(huán)境，使學(xué)生產(chǎn)生身臨其境之感，在積極互動中產(chǎn)生身體感覺和心理感受，達(dá)致沉浸狀態(tài)。人文素養(yǎng)(包括倫理道德、歷史哲學(xué)、文化信仰、情感態(tài)度、審美情趣、價值觀等內(nèi)容)是人之為人的關(guān)鍵特質(zhì)，學(xué)生人文素養(yǎng)的養(yǎng)成離不開教師的率先垂范和言傳身教，更離不開學(xué)生自身的體驗(yàn)、感悟和內(nèi)化。人工智能本身既是文化傳遞與體驗(yàn)的載體，又是文化的一種表達(dá)。首先作為文化載體，人工智能融合技術(shù)帶來的超清晰、超流暢、超穩(wěn)定的360度立體畫面，使學(xué)生不用跨出校門即可享受自然景觀、博物館、動物園等場所的全息盛宴，允許學(xué)生具身其中，與特定對象進(jìn)行充分交互，幫助學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活場景，身心融于一體，個人素養(yǎng)獲得整體性提升。其次作為文化表達(dá)，智能機(jī)器人在與人類互動互學(xué)的過程中，通過認(rèn)知智能可習(xí)得人類思考和行動的模式與規(guī)則，從而與學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴與文化認(rèn)同，增強(qiáng)學(xué)生對虛擬世界的體驗(yàn)感。虛擬文化重塑著現(xiàn)實(shí)的生活方式和文化形態(tài)，促使我們的社會和文化趨于互動、開放、協(xié)作、共享和包容，而學(xué)生徜徉于虛實(shí)交融的世界中，其文化底蘊(yùn)與人文素養(yǎng)會在潛移默化中得到提高。

2.以主體間性學(xué)習(xí)活動鍛煉學(xué)生的高階思維能力

按照馬丁·布伯的觀點(diǎn)，教育中應(yīng)該是我—你關(guān)系，而不是我—它關(guān)系，教育應(yīng)建立師生主體間的真誠平等交往對話，而不只是把學(xué)生看作是教育的客體與對象。[32]如此，教學(xué)中的人機(jī)關(guān)系也由單向知識傳遞向雙向交流互動的主體間關(guān)系發(fā)展，形成教師—學(xué)生—機(jī)器三元主體間關(guān)系，這是人機(jī)共學(xué)的基礎(chǔ)。主體間性學(xué)習(xí)活動能充分發(fā)揮教師、學(xué)生與機(jī)器三者的自覺能動性與創(chuàng)造性，共同促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，主要是學(xué)生高階思維能力(包括批判性思維、創(chuàng)造性思維、溝通協(xié)作能力、問題解決能力等)的發(fā)展。學(xué)生高階思維能力的發(fā)展離不開深度學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)作為機(jī)器學(xué)習(xí)算法研究中的一種新技術(shù)，是相對于機(jī)器的簡單學(xué)習(xí)而言的，它是一種自主性、探究性、合作性、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)方式。[33]主體間性學(xué)習(xí)活動即師、生、機(jī)之間多向交互活動，三者間的交互關(guān)系是學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)。人工智能的自然語言處理技術(shù)實(shí)現(xiàn)了人與機(jī)器之間的有效互動交流，促進(jìn)了人機(jī)的深度合作，致使師生與智能機(jī)器形成一個深度學(xué)習(xí)共同體，共同發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題。深度學(xué)習(xí)共同體依托5G技術(shù)，進(jìn)行虛實(shí)混合、遠(yuǎn)距離融合的交流與互動，學(xué)生在此過程中通過參與、扮演、模擬、藝術(shù)創(chuàng)作、手工制作等具身體驗(yàn)式學(xué)習(xí)活動，鍛煉了自身的高階思維能力。

3.以互動性學(xué)習(xí)過程發(fā)展學(xué)生的社交技能

具有社會智能的機(jī)器人已成為與人對等的社會化個體，擁有情感計算、理解和表達(dá)能力，并參與人類的社會化協(xié)同，實(shí)現(xiàn)多主體的自由交互。[34]人機(jī)交互是人機(jī)共學(xué)的基礎(chǔ)，隨著人工智能的發(fā)展，鍵盤輸入、鼠標(biāo)輸入等傳統(tǒng)交互方式被觸摸操作，語音、手勢、眼動識別等自然交互方式替代，促使人機(jī)交互更加智能，人機(jī)互動學(xué)習(xí)更加高效。本研究將互動性學(xué)習(xí)理解為人與人、人與機(jī)器、機(jī)器與機(jī)器的互教互學(xué)，包括人、機(jī)器與環(huán)境的相互作用。在這多元交互的結(jié)構(gòu)中，人機(jī)成為真正的促進(jìn)者關(guān)系，實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)化、相互提升。人機(jī)交互不僅擴(kuò)展了學(xué)習(xí)主體的范疇，還會形成學(xué)習(xí)社群，并實(shí)現(xiàn)學(xué)生之間的高效互動。學(xué)習(xí)社群由不同年齡、文化背景的學(xué)生組成，他們在知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)動機(jī)等方面存在較大差異[35]，通過在線學(xué)習(xí)，相互之間進(jìn)行溝通、配合、鼓勵、共享，在解決問題中鍛煉了自我管理、合作交流等人際交往能力。在互動性學(xué)習(xí)過程中，一方面機(jī)器可以隨時對學(xué)生在線答疑，學(xué)生也可對機(jī)器實(shí)施教學(xué)，教會別人是最高級的學(xué)習(xí)與交流方式；另一方面學(xué)生在教師的引導(dǎo)下直面真實(shí)世界、解決真實(shí)問題，通過討論、發(fā)表意見、辯論等方式鍛煉了表達(dá)能力、同理心和領(lǐng)導(dǎo)技能。

如此，基于具身認(rèn)知理論的人機(jī)共學(xué)，是在充分尊重人與機(jī)器主體性的基礎(chǔ)上開展互動與合作，重視學(xué)生的體驗(yàn)感，使學(xué)生在具身參與中獲得實(shí)際能力的提升。

(四)人機(jī)共評，增強(qiáng)學(xué)生的獲“福”感

教育評價是教育發(fā)展的指揮棒，我們要以賞識性眼光去評價學(xué)生，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)勢與特長，去肯定和贊揚(yáng)學(xué)生，這樣能激發(fā)學(xué)生向上的動力，帶來愉悅感和幸福感。傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化考試和總結(jié)性評價是一種整體性評價，是靜止的、片面的評價，容易使教師陷入以缺陷視角看待學(xué)生的泥潭，而忽視對學(xué)生優(yōu)勢的挖掘?；谀Ｊ阶R別、學(xué)習(xí)分析及情感交互等技術(shù)的人機(jī)共評，是一種多元化、全程化、多維度、可視化的評價，是依托學(xué)生的生理、心理與行為數(shù)據(jù)的多模態(tài)評價。多模態(tài)即人類通過三個及以上感官，跟外界的人、事、物形成多種互動方式。人機(jī)共評即為，人工智能通過收集分析學(xué)生的視覺、聽覺、觸覺等多感官數(shù)據(jù)，全面、真實(shí)、精準(zhǔn)地描繪學(xué)生的全息畫像，教師據(jù)此發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)與長處，以欣賞和發(fā)展的眼光評價學(xué)生，引領(lǐng)學(xué)生自由、幸福地成長。

1.評價的方式在于發(fā)現(xiàn)

我們要善于發(fā)現(xiàn)每個學(xué)生身上的閃光點(diǎn)，通過人機(jī)共評，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的真實(shí)性評價、個性化評價與優(yōu)勢性評價。真實(shí)性評價，關(guān)注的是學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)情況和發(fā)展?fàn)顩r，并非為了甄別和選拔，不論學(xué)生在哪個方面取得了進(jìn)步，都在評價范圍之內(nèi)；個性化評價，重在發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上那些獨(dú)特的、獨(dú)樹一幟的素質(zhì)，評價的內(nèi)容和指標(biāo)因人而異；優(yōu)勢性評價，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生優(yōu)點(diǎn)的發(fā)現(xiàn)和優(yōu)勢的欣賞，不忽視任何學(xué)生，使每一位學(xué)生的優(yōu)秀素質(zhì)都能被挖掘。感知智能和社會智能的發(fā)展將人機(jī)交互從單一的文本交互推向了多模態(tài)交互，腦電、眼動、心電等生理儀成為可穿戴的便攜設(shè)備，與智能傳感器、智能視頻終端一起構(gòu)成智能感知系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)對學(xué)習(xí)情境的自動感知，全真記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，形成每一個學(xué)生的多模態(tài)數(shù)據(jù)庫，為學(xué)生的真實(shí)性、個性化評價奠定基礎(chǔ)?；诖髷?shù)據(jù)的學(xué)習(xí)分析可實(shí)現(xiàn)對物理空間、社會文化空間和信息空間等多維空間中學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的連接，這些數(shù)據(jù)涵蓋了學(xué)生的學(xué)科背景、學(xué)習(xí)風(fēng)格、行為習(xí)慣、知識結(jié)構(gòu)、社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)、情感表達(dá)等全周期、全方面的記錄，為學(xué)生的個性化、優(yōu)勢性評價提供了可能。

2.評價的過程在于發(fā)聲

一旦師生相處的關(guān)系性空間聚焦于優(yōu)勢，致力于新的理解，能容納不同利益相關(guān)者的聲音，而且總是合作性的，那么學(xué)生變化的速度將是驚人的。[36]發(fā)聲，意味著表達(dá)自己的意見和要求。人機(jī)共評是一種生成性評價，是建立在評價者和被評價者雙向互動的基礎(chǔ)上，通過對話、溝通和交流實(shí)現(xiàn)的。首先，教師通過人工智能的自適應(yīng)測驗(yàn)系統(tǒng)，可以及時形成對學(xué)生的實(shí)時評價，并進(jìn)行個性化即時反饋。在學(xué)生還沒完全脫離當(dāng)前的教學(xué)情景前進(jìn)行溝通，學(xué)生更容易理解和接受，印象也會更深。其次，借助人工智能的情感交互技能可以實(shí)時捕捉學(xué)生的情緒變化，并通過情感互動，傾聽學(xué)生的心聲，了解學(xué)生現(xiàn)狀背后的原因，自評與他評相結(jié)合，從而實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的客觀評價、動態(tài)評價。最后，通過對學(xué)習(xí)過程的多模態(tài)、全周期數(shù)據(jù)的分析處理，以豐富直觀的圖表、圖譜實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的可視化評價；并根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性、進(jìn)步大小、努力程度等，實(shí)施縱向比較，注重評價的流動性、區(qū)間性，有針對性地對學(xué)生進(jìn)行鼓勵。

3.評價的目的在于發(fā)展

人機(jī)共評更多地專注于對學(xué)生優(yōu)點(diǎn)和長處的欣賞和贊揚(yáng)，其目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。人工智能的客觀數(shù)據(jù)與教師的常識和經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，不僅實(shí)現(xiàn)對學(xué)生認(rèn)知的評價，還可實(shí)現(xiàn)對學(xué)生能力和素養(yǎng)的評價。評價促進(jìn)了教師對學(xué)生的深入了解，通過診斷性、過程性評價，教師能夠準(zhǔn)確把握每個學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，為學(xué)生提供個性化、定制化的學(xué)習(xí)內(nèi)容與策略，促進(jìn)每個學(xué)生獲得最優(yōu)化發(fā)展。人工智能通過多模態(tài)感知可實(shí)現(xiàn)對學(xué)生學(xué)伴的推薦，由此同質(zhì)學(xué)伴與異質(zhì)學(xué)伴之間的互評成為人機(jī)共評的重要組成部分。教師對學(xué)生肯定與鼓勵性的評價會帶給學(xué)生積極的影響，使學(xué)生學(xué)會欣賞他人，在對他人進(jìn)行評價的同時對比自己，進(jìn)行反思，找到差距和不足，并主動尋求幫助，汲取意見和建議，積極改進(jìn)，獲得發(fā)展。

正是在這種多模態(tài)的、正向的、積極的人機(jī)共評過程中，學(xué)生不斷地發(fā)現(xiàn)自我，改變自我，超越自我，不斷地成長。而這種評價的結(jié)果則鼓舞了人心，激揚(yáng)了人性，增強(qiáng)了學(xué)生的成就感、成長感和成功感，提高了學(xué)生的獲“福”感。

四、結(jié)語

隨著人工智能的迭代升級與飛速發(fā)展，我們已經(jīng)站在教育行業(yè)智能化轉(zhuǎn)型的節(jié)點(diǎn)上，人機(jī)協(xié)同教育模式是教育發(fā)展的時代所需。教育的理想是“為每個人的幸福生活而教育”，幸福感來源于獲得感，學(xué)生獲得感的產(chǎn)生依賴于其實(shí)際的獲德、獲知、獲能情況?；谌藱C(jī)協(xié)同的模式，充分發(fā)揮人工智能、教師、學(xué)生與學(xué)校管理人員各自的優(yōu)勢與特長，協(xié)同合作，有序分工，共同服務(wù)于學(xué)生，將會極大地促進(jìn)學(xué)生獲得感的實(shí)現(xiàn)。在人工智能時代，我們尤其要尊重教育常識，堅信學(xué)生的成長比成功更重要，學(xué)生的成人比成才更關(guān)鍵。堅持人機(jī)共管、人機(jī)共教、人機(jī)共學(xué)、人機(jī)共評等人機(jī)協(xié)同模式，在人本主義理論、建構(gòu)主義理論、具身認(rèn)知理論、多模態(tài)理論等理論的指導(dǎo)下，在人工智能技術(shù)的支撐下，以人本化管理點(diǎn)亮學(xué)生身上人性的光輝；以系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化知識和豐富的主體間性活動實(shí)現(xiàn)學(xué)生生態(tài)式的發(fā)展；以正向的、積極的、可視化的評價保障教育真善美的本質(zhì)，積極構(gòu)建學(xué)生的立體化獲得感，推動教育的高質(zhì)量發(fā)展，并最終實(shí)現(xiàn)人類的繁榮和幸福。