學(xué)生綜合評(píng)價(jià)研究新趨向：從綜合素質(zhì)、核心素養(yǎng)到綜合素養(yǎng)

柴喚友 陳麗 鄭勤華 王辭曉

摘要：學(xué)生綜合評(píng)價(jià)已成為基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革的突破口和切入點(diǎn)。針對(duì)現(xiàn)有學(xué)生綜合評(píng)價(jià)的理論概念問題，該文提出了綜合素養(yǎng)這一新概念，以期助力變革和賦能學(xué)生綜合評(píng)價(jià)。首先，在總結(jié)梳理學(xué)生綜合評(píng)價(jià)發(fā)展脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，基于學(xué)生綜合評(píng)價(jià)概念中的內(nèi)涵模糊性和內(nèi)容維度分立性分析，提出綜合素養(yǎng)概念，其是指學(xué)生在受教育過程中形成的跨越學(xué)科的價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的個(gè)性化有機(jī)融合，也是綜合素質(zhì)和核心素養(yǎng)的有機(jī)結(jié)合。其次，基于綜合素養(yǎng)的內(nèi)涵分析，厘清了包含知識(shí)基礎(chǔ)層、關(guān)鍵能力層、必備品格層和深化價(jià)值觀層的綜合素養(yǎng)構(gòu)成框架，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了包含自主發(fā)展、社會(huì)參與和文化基礎(chǔ)的綜合素養(yǎng)理論模型，可為綜合素養(yǎng)評(píng)價(jià)工具開發(fā)提供理論依據(jù)。

關(guān)鍵詞：智能技術(shù)；綜合素養(yǎng)；綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)；核心素養(yǎng)；學(xué)生評(píng)價(jià)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系科技部“社會(huì)治理與智慧社會(huì)科技支撐”重點(diǎn)專項(xiàng)項(xiàng)目“大規(guī)模學(xué)生跨學(xué)段成長跟蹤研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2021YFC3340800）階段性研究成果。

新世紀(jì)以來，以破除“唯分?jǐn)?shù)”評(píng)價(jià)和健全立德樹人落實(shí)機(jī)制為目標(biāo)，以創(chuàng)新評(píng)價(jià)方式為手段，以實(shí)現(xiàn)客觀、科學(xué)評(píng)價(jià)為宗旨的基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革已成為全社會(huì)的普遍共識(shí)。2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》明確指出要“創(chuàng)新評(píng)價(jià)工具”“完善綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)體系”“健全綜合評(píng)價(jià)，充分利用信息技術(shù)，提高教育評(píng)價(jià)的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性”[1]。作為基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)的重要組成部分，學(xué)生綜合評(píng)價(jià)既是針對(duì)學(xué)生綜合能力的周期性診斷，同時(shí)也是學(xué)生進(jìn)行自我反思和自我提升的重要依據(jù)。探索學(xué)生綜合評(píng)價(jià)的新理念與方法體系，對(duì)于推進(jìn)我國基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)的改革與創(chuàng)新具有重要的示范和引領(lǐng)作用。

針對(duì)學(xué)生綜合評(píng)價(jià)，我國學(xué)術(shù)界和教育界廣泛探索了具有本土特色的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)[2][3]和源自聯(lián)合國經(jīng)合組織（OECD）的核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)[4][5]。在理論層面，以綜合素質(zhì)和核心素養(yǎng)為中心的開放性和多樣化學(xué)生綜合評(píng)價(jià)框架不斷被提出、修訂和優(yōu)化，例如針對(duì)前者的《義務(wù)教育學(xué)生發(fā)展質(zhì)量評(píng)價(jià)指南》（簡(jiǎn)稱《質(zhì)量指南》）[6]，以及針對(duì)后者的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架》（簡(jiǎn)稱《素養(yǎng)框架》）等[7]；在實(shí)踐層面，各個(gè)地區(qū)依據(jù)綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)實(shí)施辦法和自身實(shí)際情況構(gòu)建了各具特色的多層級(jí)指標(biāo)體系和多元化評(píng)價(jià)方式[8]，并形成了德智體美勞五育并舉的分立性評(píng)價(jià)結(jié)果。

盡管學(xué)生綜合評(píng)價(jià)實(shí)踐已在我國大部分地區(qū)全面鋪開，但從其實(shí)際效果來看，現(xiàn)有工作普遍存在理論概念和實(shí)踐方法的不足：理論概念上，綜合素質(zhì)和核心素養(yǎng)概念內(nèi)涵各有側(cè)重、不夠全面，而且內(nèi)容維度的分立性使得測(cè)評(píng)結(jié)果無法反映學(xué)生的綜合表現(xiàn)[9][10]；實(shí)踐方法上，數(shù)據(jù)采集方式單一、分析過程不明、評(píng)測(cè)結(jié)果輸出不全、實(shí)際用途指向不定[11]等問題使得測(cè)評(píng)結(jié)果的客觀性、科學(xué)性、公正性和實(shí)效性受到極大挑戰(zhàn)?？偟膩碚f，解決學(xué)生綜合評(píng)價(jià)的教育實(shí)踐難題還需要在理論概念和實(shí)踐方法上進(jìn)行雙重突破。本文僅從學(xué)生綜合評(píng)價(jià)的理論概念突破入手，嘗試在厘清學(xué)生綜合評(píng)價(jià)現(xiàn)有相關(guān)概念（綜合素質(zhì)和核心素養(yǎng)）的基礎(chǔ)上，明確研究新趨向—綜合素養(yǎng)—的概念與內(nèi)涵，進(jìn)而構(gòu)建綜合素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)模型，以期為推動(dòng)學(xué)生綜合評(píng)價(jià)改革提供理論和實(shí)踐參考。

（一）學(xué)生綜合評(píng)價(jià)相關(guān)概念的發(fā)展歷程

從國內(nèi)學(xué)生綜合評(píng)價(jià)政策發(fā)展的相關(guān)信息（如表1所示）來看，學(xué)生綜合評(píng)價(jià)（主要針對(duì)綜合素質(zhì)）經(jīng)歷了從目標(biāo)概念提出、評(píng)價(jià)制度呼吁、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)提出的發(fā)展階段。其中，《關(guān)于深化教育改革 全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》（簡(jiǎn)稱《決定》）于1999年首次在官方文件中提出了“綜合素質(zhì)”一詞，并強(qiáng)調(diào)高考改革應(yīng)注重考查綜合素質(zhì)?！秶一A(chǔ)教育課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)2004年初中畢業(yè)考試與普通高中招生制度改革的意見》首次明確提出“綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)”，隨后多個(gè)官方文件均呼吁逐步建立和完善綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)制度。值得一提的是，2014年發(fā)布的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》從課程改革視角強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。最近，《義務(wù)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》為學(xué)生綜合評(píng)價(jià)實(shí)施提供了相對(duì)具體的行動(dòng)方案。此外，從國內(nèi)外學(xué)生綜合評(píng)價(jià)模型相關(guān)研究的信息圖譜（如圖1所示）來看，世界各國（或地區(qū)）和國際組織先后圍繞核心素養(yǎng)構(gòu)建了一系列結(jié)構(gòu)模型。其中，英國（1987年）和澳大利亞（1992年）最先啟動(dòng)核心素養(yǎng)（當(dāng)時(shí)被稱為“核心能力”）的結(jié)構(gòu)模型研究，屬于核心素養(yǎng)研究的起步階段；隨后各國際組織及美國、德國（1996—2007年）也紛紛開始探討核心素養(yǎng)（相關(guān)術(shù)語包括“21世紀(jì)技能”“關(guān)鍵能力”等）的結(jié)構(gòu)及其要素，屬于核心素養(yǎng)研究的發(fā)展階段；2008年以后，新加坡、日本和中國等亞洲國家和地區(qū)也逐步發(fā)展成為核心素養(yǎng)（相關(guān)術(shù)語包括“新21世紀(jì)技能”“核心能力”等）研究的重要參與地，屬于核心素養(yǎng)研究的繁榮階段。

（二）學(xué)生綜合評(píng)價(jià)相關(guān)概念的基本認(rèn)識(shí)

學(xué)生綜合評(píng)價(jià)問題的研究基礎(chǔ)是明確有關(guān)評(píng)價(jià)內(nèi)容，即明晰綜合素質(zhì)和核心素養(yǎng)含義的異同，涉及到“素質(zhì)”和“素養(yǎng)”“綜合”和“核心”的概念差異之辯。首先，關(guān)于“素質(zhì)”，心理學(xué)和生物學(xué)視角下的“素質(zhì)”偏重先天生理?xiàng)l件[12]，而教育學(xué)領(lǐng)域的研究者往往將其理解為“以先天稟賦為基礎(chǔ)，后天通過環(huán)境影響和教育訓(xùn)練獲得的穩(wěn)定的、長期發(fā)揮作用的基本品質(zhì)結(jié)構(gòu)”[13]，且由知識(shí)、能力和品格三者相互作用共同內(nèi)化而形成[14]。關(guān)于“素養(yǎng)”，現(xiàn)有通行定義是“個(gè)體在真實(shí)情境下，解決復(fù)雜現(xiàn)實(shí)問題過程中表現(xiàn)出來的綜合品質(zhì)或能力”[15]，屬于知識(shí)、能力和價(jià)值觀（或態(tài)度）三者的有機(jī)結(jié)合體[16]。因此，總體而言，二者并不完全等同，前者側(cè)重從個(gè)體身心發(fā)展規(guī)律出發(fā)凸顯學(xué)生受教育的可接受性和個(gè)體差異性，后者側(cè)重從情景特性出發(fā)凸顯個(gè)體發(fā)展的內(nèi)容和方向[17]；在具體構(gòu)成上，品格屬于素質(zhì)的特異性成分，而價(jià)值觀屬于素養(yǎng)的特異性成分。

其次，關(guān)于“綜合素質(zhì)”，其概念源自1985年鄧小平在第一次全國教育工作會(huì)議上所提出的“積極推進(jìn)素質(zhì)教育”。1999年，國務(wù)院批轉(zhuǎn)的《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》明確指出要實(shí)施“跨世紀(jì)素質(zhì)教育工程”。隨著我國國民素質(zhì)的普遍提高，基礎(chǔ)教育階段學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)方面的綜合性逐漸受到重視，其例證即是《決定》首次提出“綜合素質(zhì)“一詞。研究者大多從其構(gòu)成提出其定義，即從學(xué)生的思想品德、學(xué)業(yè)水平、身心健康、藝術(shù)素養(yǎng)和創(chuàng)新實(shí)踐五個(gè)方面的全面有機(jī)結(jié)合來界定綜合素質(zhì)。比較有代表性的定義是由田愛麗和嚴(yán)凌燕[18]所提出的“個(gè)體在特定情境中利用并調(diào)動(dòng)心理、社會(huì)等資源以解決復(fù)雜任務(wù)的能力”，而且該能力蘊(yùn)含著“個(gè)體的價(jià)值追求、思維方式、審美取向以及行為表現(xiàn)等”[19]。總體而言，綜合素質(zhì)是目標(biāo)層面的概念，反映的是對(duì)教育的內(nèi)容要求[20]；其聚焦于學(xué)生綜合評(píng)價(jià)中的整體性和全面性內(nèi)容，涵蓋的是學(xué)生素質(zhì)發(fā)展中的基礎(chǔ)性成分。

反觀“核心素養(yǎng)”，其概念誕生于OECD于1997年開展的“核心素養(yǎng)的界定與遴選”國際性教育質(zhì)量測(cè)評(píng)項(xiàng)目。后來，為提升我國教育國際競(jìng)爭(zhēng)力及適應(yīng)新時(shí)代背景下的學(xué)生發(fā)展需求，我國研究者也開始引入并探討核心素養(yǎng)。該概念凸顯的是學(xué)生素養(yǎng)中的中心性或主要組成部分，其一般被定義為“個(gè)體在特定情境中成功應(yīng)對(duì)各類復(fù)雜任務(wù)所需要的能力……它需要調(diào)動(dòng)知識(shí)、認(rèn)知和技能以及情感、態(tài)度、價(jià)值觀和動(dòng)機(jī)等社會(huì)心理資源”[21][22]。目前各國家、地區(qū)和國際組織的核心素養(yǎng)內(nèi)容體系主要包含三個(gè)維度：與文化知識(shí)有關(guān)的素養(yǎng)、與自我發(fā)展有關(guān)的素養(yǎng)和與社會(huì)參與有關(guān)的素養(yǎng)[23]。總體而言，核心素養(yǎng)屬于培養(yǎng)層面的概念，關(guān)注的是教育要培養(yǎng)什么規(guī)格和質(zhì)量的人的問題[24]；其是對(duì)學(xué)生未來發(fā)展必備品格和關(guān)鍵能力的評(píng)價(jià)，關(guān)注的是學(xué)生素質(zhì)發(fā)展中的必要性成分。

最后，盡管綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)和核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)在源起、內(nèi)容、測(cè)重點(diǎn)和范疇上有所不同，但二者在導(dǎo)向、目標(biāo)和內(nèi)容特征上均具有極大程度的相似性[25][26]。例如，在導(dǎo)向上，雖然二者分別針對(duì)不同的素質(zhì)教育困境而提出，但其終極目標(biāo)都是在于構(gòu)建素質(zhì)教育新模式和落實(shí)立德樹人根本任務(wù)；在目標(biāo)上，盡管二者在落實(shí)全面發(fā)展目標(biāo)時(shí)的實(shí)踐路徑有所不同，但其均是對(duì)“教育培養(yǎng)全面發(fā)展的人”的有力響應(yīng)和探索；在內(nèi)容特征上，盡管二者的出發(fā)點(diǎn)和理論視角有所差異，但其內(nèi)容體系均是對(duì)全面發(fā)展內(nèi)容的細(xì)化和具體化。

（三）學(xué)生綜合評(píng)價(jià)相關(guān)概念的不足分析

1.概念內(nèi)涵模糊，難以確定綜合評(píng)價(jià)范疇

正確理解并界定學(xué)生綜合評(píng)價(jià)相關(guān)概念的內(nèi)涵與外延是有效開展該活動(dòng)的理論基礎(chǔ)，然而現(xiàn)有研究領(lǐng)域并未對(duì)相關(guān)概念含義達(dá)成統(tǒng)一性意見。就綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)來看，針對(duì)其概念的理解大致存在三種不同觀點(diǎn)[27][28]：第一，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)被視為學(xué)生的非學(xué)業(yè)相關(guān)能力（包含學(xué)習(xí)能力（如學(xué)習(xí)習(xí)慣、興趣和期待等）但不涵蓋學(xué)業(yè)水平），即將其理解為通過傳統(tǒng)紙筆考試或測(cè)試而進(jìn)行評(píng)價(jià)的學(xué)術(shù)能力之外的能力；第二，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)被視為學(xué)生各方面能力的綜合，即將其理解為學(xué)習(xí)能力、學(xué)業(yè)水平（前兩者共同構(gòu)成學(xué)術(shù)能力）和非學(xué)術(shù)能力的整合；第三，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)被視為個(gè)性整體素質(zhì)，即將其理解為各種不同個(gè)性化素質(zhì)的深度關(guān)聯(lián)和有機(jī)融合。針對(duì)核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)，其在內(nèi)涵理解上的關(guān)鍵問題在于如何正確處理其與現(xiàn)有評(píng)價(jià)之間的關(guān)系。依據(jù)索桂芳等人[29]和程龍[30]的總結(jié)，目前主要存在三種選擇：第一，現(xiàn)有各種類型評(píng)價(jià)均存在一定程度的缺陷，而核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)是一種更為先進(jìn)和實(shí)用的評(píng)價(jià)體系，因此需要用核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)替代現(xiàn)有評(píng)價(jià)；第二，現(xiàn)有評(píng)價(jià)已形成一套成熟、完整、穩(wěn)定且被社會(huì)各界基本接受和認(rèn)可的運(yùn)作體系，但其所評(píng)價(jià)的內(nèi)容不夠包容和全面，而核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)恰好可以涵蓋這些內(nèi)容，因此需要在現(xiàn)有評(píng)價(jià)之外疊加核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)；第三，鑒于綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)和核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)在前述諸多特征上的差異性和共通性以及后者的理念先進(jìn)性，需要將核心素養(yǎng)的理念、內(nèi)涵和要求深度融合到現(xiàn)有評(píng)價(jià)之中。

2.內(nèi)容維度分立，難以反映學(xué)生綜合表現(xiàn)

構(gòu)建綜合全面的各級(jí)維度是有效開展學(xué)生綜合評(píng)價(jià)活動(dòng)的理論核心，然而現(xiàn)有實(shí)踐領(lǐng)域普遍采用的是“還原論”或分解式做法。具體而言，針對(duì)學(xué)生綜合評(píng)價(jià)內(nèi)容的不可見性、內(nèi)隱性和復(fù)雜性特點(diǎn)，相關(guān)研究者往往將其細(xì)化和分解為具有漸進(jìn)層次的多級(jí)別維度[31][32]，直至具體易測(cè)的行為表現(xiàn)。例如，《質(zhì)量框架》提出學(xué)生綜合素質(zhì)包含品德發(fā)展、學(xué)業(yè)發(fā)展、身心發(fā)展、審美素養(yǎng)、勞動(dòng)與社會(huì)實(shí)踐五個(gè)一級(jí)維度，每個(gè)一級(jí)維度分別包含2-3個(gè)二級(jí)維度，每個(gè)二級(jí)維度分別包含2-3個(gè)評(píng)價(jià)要點(diǎn)。針對(duì)核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)，我國目前的通行做法是針對(duì)各主要學(xué)科分別開發(fā)相應(yīng)的核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)評(píng)價(jià)框架，而且該框架通常由能力運(yùn)用情景和課程實(shí)踐活動(dòng)類型的二維矩陣構(gòu)成[33][34]?？傮w而言，現(xiàn)有大多數(shù)實(shí)踐均對(duì)評(píng)價(jià)目標(biāo)開展五育分解式評(píng)價(jià)，然后通過對(duì)素質(zhì)要點(diǎn)的比較和計(jì)算來進(jìn)行評(píng)價(jià)。然而就其本質(zhì)而言，該做法只能最終得到學(xué)生各個(gè)方面的可見性、外顯性和單一性素質(zhì)的簡(jiǎn)單集合，無法獲得關(guān)于學(xué)生素質(zhì)的綜合性認(rèn)識(shí)，因此明顯偏離學(xué)生綜合評(píng)價(jià)的初衷。對(duì)于如何將分解后的多類型、多主體和跨周期評(píng)價(jià)結(jié)果合并或整合成原有評(píng)價(jià)目標(biāo)以及獲取學(xué)生的不可見性和內(nèi)隱性素質(zhì)表現(xiàn)這一難題[35]，現(xiàn)有研究和實(shí)踐工作并未找到令人滿意的解決方案。

總的來說，現(xiàn)有學(xué)生綜合評(píng)價(jià)在概念層面主要存在概念內(nèi)涵的模糊性和內(nèi)容維度的分立性等局限和不足，因此亟待構(gòu)建新的測(cè)評(píng)理論已成為該領(lǐng)域的統(tǒng)一共識(shí)。最新的“社會(huì)治理與智慧社會(huì)科技支撐”重點(diǎn)專項(xiàng)年度項(xiàng)目申報(bào)指南首次針對(duì)學(xué)生綜合評(píng)價(jià)使用了綜合素養(yǎng)測(cè)評(píng)術(shù)語，期待構(gòu)建一套以其為核心的新型測(cè)評(píng)理論與方法體系，以破除現(xiàn)有學(xué)生綜合評(píng)價(jià)實(shí)踐的頑疾和劣勢(shì)。但從現(xiàn)有的研究內(nèi)容看，綜合素養(yǎng)術(shù)語主要被應(yīng)用于高等教育與教師教育領(lǐng)域，意指與特定職業(yè)密切相關(guān)的各種能力集合。例如，教師綜合素養(yǎng)被認(rèn)為包含學(xué)科素養(yǎng)、教育教學(xué)素養(yǎng)、信息技術(shù)素養(yǎng)等[36]，自媒體創(chuàng)業(yè)者的綜合素養(yǎng)涵蓋溝通能力、文字敏感能力和新事物捕獲能力三個(gè)方面[37]。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，綜合素養(yǎng)術(shù)語雖然已被相關(guān)研究者所提及，但其總是和綜合素質(zhì)、核心素養(yǎng)交替出現(xiàn)甚至互換使用，且在其概念本質(zhì)上并未超出傳統(tǒng)學(xué)生綜合評(píng)價(jià)的范疇[38][39]，因此并不符合學(xué)生綜合評(píng)價(jià)的時(shí)代新需求。為推動(dòng)綜合素養(yǎng)測(cè)評(píng)實(shí)踐工作的誕生、發(fā)展、成熟和完善，我們必須首先科學(xué)界定綜合素養(yǎng)的內(nèi)涵并為其構(gòu)建合理的結(jié)構(gòu)模型。

（一）綜合素養(yǎng)的內(nèi)涵

本文認(rèn)為，作為一種新型測(cè)評(píng)理論的核心概念，綜合素養(yǎng)應(yīng)該具有一些明顯有別于且超出傳統(tǒng)綜合素質(zhì)和核心素養(yǎng)的新內(nèi)涵，不僅能夠彌補(bǔ)傳統(tǒng)學(xué)生綜合評(píng)價(jià)在概念內(nèi)涵上的缺陷，而且能夠響應(yīng)教育評(píng)價(jià)改革的時(shí)代需求對(duì)原有概念內(nèi)涵進(jìn)行拓展和延伸。前面已經(jīng)講到，傳統(tǒng)綜合素質(zhì)和核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)在概念界定和實(shí)踐操作上均與具體課程密切相關(guān)，且在評(píng)價(jià)結(jié)果上難以凸顯具體學(xué)生的個(gè)性化特點(diǎn)，因此在概念上存在“分立而不綜合”“重一般性而非個(gè)性化”的問題。針對(duì)上述問題，本文結(jié)合前文中針對(duì)相關(guān)概念的基本認(rèn)識(shí)闡述，將綜合素養(yǎng)界定為“學(xué)生在受教育過程中形成的跨越學(xué)科的關(guān)鍵能力、必備品格和深化價(jià)值觀的個(gè)性化有機(jī)融合”（如圖2所示）。這其中包含四重意蘊(yùn)：

其一，強(qiáng)調(diào)綜合素養(yǎng)的整體綜合性，認(rèn)為其并非綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)中五育內(nèi)容的簡(jiǎn)單相加或者核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)中課程實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)容的簡(jiǎn)單組合，而是一個(gè)由各類素質(zhì)通過有機(jī)融合而形成的全面綜合性整體。這是因?yàn)椋瑢W(xué)生綜合評(píng)價(jià)的目標(biāo)內(nèi)容內(nèi)涵豐富、結(jié)構(gòu)復(fù)雜，難以通過簡(jiǎn)單的分解和合成來獲取對(duì)其的準(zhǔn)確性和綜合性理解。

其二，強(qiáng)調(diào)綜合素養(yǎng)的個(gè)體獨(dú)特性和差異性，任何兩個(gè)個(gè)體都會(huì)在基礎(chǔ)知識(shí)、關(guān)鍵能力、必備品格和深層價(jià)值觀方面表現(xiàn)出一定程度的差異，因此絕不能采用傳統(tǒng)“冷冰冰的分?jǐn)?shù)”來簡(jiǎn)單、機(jī)械地刻畫分?jǐn)?shù)背后的“活生生的人”[40]。這是因?yàn)?，學(xué)生綜合評(píng)價(jià)的目標(biāo)對(duì)象是具有個(gè)體差異性和多樣性的學(xué)生，而單一分?jǐn)?shù)只會(huì)掩蓋學(xué)生之間的多樣差異性，因此針對(duì)其的評(píng)價(jià)需要注重人文向度[41]。

其三，就綜合素養(yǎng)和傳統(tǒng)學(xué)生綜合評(píng)價(jià)相關(guān)概念的關(guān)系來看，綜合素養(yǎng)同時(shí)包含學(xué)生素質(zhì)發(fā)展中的基礎(chǔ)性和必要性成分，但絕不是二者的簡(jiǎn)單相加，而是二者的有機(jī)融合。也就是說，綜合素養(yǎng)既涵蓋德智體美勞全素質(zhì)要素，也吸納了與文化基礎(chǔ)、自我發(fā)展和社會(huì)參與均關(guān)聯(lián)緊密的素養(yǎng)成分。相比綜合素質(zhì)，綜合素養(yǎng)凸顯了素質(zhì)教育中的綜合性成分；相比核心素養(yǎng)，綜合素養(yǎng)所涵蓋的素質(zhì)教育內(nèi)容更為全面。

其四，從構(gòu)成成分方面來講，綜合素養(yǎng)同時(shí)包含能力、品格和價(jià)值觀三種有機(jī)成分，而通過受教育而獲得的知識(shí)是這三者的基礎(chǔ)性成分。前文已經(jīng)提到，素質(zhì)由知識(shí)、能力和品格三者構(gòu)成，而素養(yǎng)涉及知識(shí)、能力和價(jià)值觀三種成分。作為融合綜合素質(zhì)和核心素養(yǎng)的全面性概念，綜合素養(yǎng)因此應(yīng)覆蓋知識(shí)（低階成分）、能力、品格和價(jià)值觀（后三者為高階成分）四種成分。此外，指向綜合素養(yǎng)的知識(shí)并不對(duì)等于片面追求升學(xué)率所必備的學(xué)科知識(shí)，而是跨越學(xué)科的各類知識(shí)集合。

（二）綜合素養(yǎng)的構(gòu)成要素

基于上述的綜合素養(yǎng)內(nèi)涵，本文將綜合素養(yǎng)的構(gòu)成要素劃分為基礎(chǔ)知識(shí)層、關(guān)鍵能力層、必備品格層和深化價(jià)值觀層?；A(chǔ)知識(shí)層包含本體性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)，關(guān)鍵能力層包含閱讀能力、思考能力、表達(dá)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力四類，必備品格層包含愛、志、信和毅四類，深化價(jià)值觀包含微觀價(jià)值觀和宏觀價(jià)值觀兩類，如圖3所示。通過對(duì)每層要素的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)梳理和總結(jié)，本文試圖厘清綜合素養(yǎng)的全部構(gòu)成要素，以體現(xiàn)其在概念范疇上的全面性。

1.綜合素養(yǎng)的知識(shí)基礎(chǔ)層

借鑒林崇德等人[42]針對(duì)教師知識(shí)的劃分方法并結(jié)合學(xué)生自身的知識(shí)體系特點(diǎn)，本文將指向綜合素養(yǎng)的學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)歸納總結(jié)為本體性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)三類。本體性知識(shí)是指學(xué)生通過正式或非正式學(xué)習(xí)而習(xí)得的關(guān)于德智體美勞全面發(fā)展所必須的基礎(chǔ)性知識(shí)，既包括學(xué)生在中小學(xué)階段通過學(xué)校學(xué)習(xí)而掌握的各類學(xué)科（如語文、數(shù)學(xué)、英語等）知識(shí)，也包括學(xué)生在各類非正式場(chǎng)景中所習(xí)得的關(guān)于個(gè)體身心發(fā)展方面（如關(guān)于身心特征的自我覺察、自我評(píng)價(jià)等）的自我類知識(shí)，還包括學(xué)生在日常生活中通過書籍閱讀、實(shí)地游覽和人際交流等途徑所獲得的關(guān)于當(dāng)?shù)?、國家和世界等不同層面和類型的文化類知識(shí)；條件性知識(shí)是指學(xué)生所具有的各類健康安全類（如人身安全、用電安全、交通安全、自然災(zāi)害安全等）知識(shí)，是學(xué)生個(gè)體實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的重要保障；實(shí)踐性知識(shí)是指學(xué)生所具有的關(guān)于如何有效或高效學(xué)習(xí)的知識(shí)，具體包括如何養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)習(xí)慣、習(xí)得適宜學(xué)習(xí)策略或提升學(xué)習(xí)效率等方面內(nèi)容的知識(shí)。

2.綜合素養(yǎng)的關(guān)鍵能力層

借鑒前人所提出的核心素養(yǎng)中的關(guān)鍵能力分類[43]并結(jié)合最新的綜合素質(zhì)、核心素養(yǎng)研究成果[44][45]，本文將指向綜合素養(yǎng)的學(xué)生關(guān)鍵能力歸納總結(jié)為閱讀能力、思考能力、表達(dá)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力四類。閱讀能力是指學(xué)生通過文本閱讀獲取新知識(shí)并將其融入自身知識(shí)體系的能力，不僅涵蓋學(xué)生對(duì)于特定閱讀內(nèi)容的領(lǐng)會(huì)與理解，而且還包括學(xué)生將其與已有的知識(shí)體系建立意義性聯(lián)系；思考能力是指學(xué)生以事實(shí)為基礎(chǔ)，通過理論聯(lián)系實(shí)踐，開展體系化、條理化和邏輯化的深度思考能力，該能力要求學(xué)生具備問題意識(shí)，即善于發(fā)現(xiàn)生活或?qū)W習(xí)場(chǎng)景中的各類問題并嘗試通過思考來構(gòu)建合理的解決方案；表達(dá)能力是指學(xué)生善于借助語言、文字和圖形等清晰明確表達(dá)自身情感、想法和意圖等內(nèi)容的能力，是在語言能力基礎(chǔ)上發(fā)展而來的一種語用能力；團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力是指學(xué)生通過發(fā)揮團(tuán)隊(duì)精神、互補(bǔ)互助而實(shí)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)最大工作效率的能力，該能力極為強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)成員之間的協(xié)調(diào)合作。

3.綜合素養(yǎng)的必備品格層

針對(duì)基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的必備品格，目前主要存在兩種分類體系，其一是基于核心素養(yǎng)視角將其劃分為自律、尊重和認(rèn)真三種[46]，其二是在中國文化背景下基于青少年積極發(fā)展視角將其劃分為愛、志、信和毅四類[47]。鑒于綜合素養(yǎng)的內(nèi)涵特點(diǎn)及其文化背景，本文認(rèn)為后一種分類體系更加適用于指向綜合素養(yǎng)的學(xué)生必備品格，并結(jié)合綜合素養(yǎng)自身特點(diǎn)對(duì)該分類體系進(jìn)行了簡(jiǎn)要修訂。其中，“愛”反映的是學(xué)生與他人開展社會(huì)交往及與家庭、集體、社會(huì)及國家關(guān)系層面的一系列品格，包括善良、感恩、熱愛集體和愛國等；“志”主要涉及有助于引導(dǎo)學(xué)生自身成就發(fā)展的一系列品格，包括勤奮、認(rèn)真、主動(dòng)和刻苦等；“信”主要指學(xué)生為更好融入社會(huì)或?qū)崿F(xiàn)社會(huì)化所需的一系列品格，包括誠信、責(zé)任心、自律、自尊等；“毅”是指學(xué)生在成長和學(xué)習(xí)過程中遇到逆境和困難時(shí)所需的一系列品格，包括樂觀、堅(jiān)毅和專注等。

4.綜合素養(yǎng)的深化價(jià)值觀層

參照人類價(jià)值觀系統(tǒng)分類體系并結(jié)合綜合素養(yǎng)自身的價(jià)值觀特點(diǎn)，本文將指向綜合素養(yǎng)的價(jià)值觀歸納總結(jié)為微觀價(jià)值觀和宏觀價(jià)值觀兩個(gè)大類。微觀價(jià)值觀主要是指與個(gè)人自身發(fā)展相關(guān)的積極正面的價(jià)值觀集合，可細(xì)分為人生觀、世界觀、價(jià)值觀、是非觀等一系列小類，而且每個(gè)大類均包含數(shù)目不等的具體價(jià)值觀。例如，人生觀包含自我觀、生命觀、生活觀、理想觀等；世界觀包含自然觀、歷史觀、科學(xué)觀、實(shí)踐觀等。宏觀價(jià)值觀主要是指與社會(huì)發(fā)展相關(guān)的積極正面的價(jià)值觀集合，可細(xì)分為政治觀、社會(huì)觀和文化觀等一系列集合，且同微觀價(jià)值觀一樣每個(gè)小類均包含數(shù)目不等的具體價(jià)值觀。例如，政治觀包含國家觀、平等觀、安全觀、自由觀等；文化觀包含知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、創(chuàng)新觀、文明觀等。

（三）綜合素養(yǎng)的理論模型

基于前述針對(duì)綜合素養(yǎng)構(gòu)成要素的深入分析，本文進(jìn)一步對(duì)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行綜合分析和歸納總結(jié)，以構(gòu)建能夠深入體現(xiàn)綜合素養(yǎng)綜合性的理論模型，如圖4所示。綜合素養(yǎng)包含自主發(fā)展、社會(huì)參與和文化基礎(chǔ)三個(gè)一級(jí)維度，其中自主發(fā)展維度重在強(qiáng)調(diào)學(xué)生能有效管理自己的學(xué)習(xí)和生活，認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)自我價(jià)值，發(fā)掘自身潛力，有效應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的環(huán)境，成就出彩人生，并發(fā)展成為有明確人生方向、有生活品質(zhì)的人；社會(huì)參與是指學(xué)生發(fā)展出的能處理好個(gè)體與他人、家庭、社會(huì)、國家乃至國際等多種社會(huì)關(guān)系的素養(yǎng)；文化基礎(chǔ)是指學(xué)生發(fā)展出的能學(xué)習(xí)與傳承內(nèi)含“人類智慧成果”等優(yōu)秀文化的相關(guān)素養(yǎng)。針對(duì)各一級(jí)維度的構(gòu)成成分及其具體含義如下所示：

1.自主發(fā)展分為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和健康生活兩個(gè)二級(jí)維度，前者主要是指學(xué)生在學(xué)習(xí)意識(shí)形成、學(xué)習(xí)方式方法選擇、學(xué)習(xí)進(jìn)程評(píng)估調(diào)控等方面的綜合表現(xiàn)，可細(xì)分為學(xué)習(xí)策略、勤于反思、信息意識(shí)和閱讀素養(yǎng)四個(gè)三級(jí)維度；后者是指主要是學(xué)生在認(rèn)識(shí)自我、發(fā)展身心、規(guī)劃人生等方面的綜合表現(xiàn)，可細(xì)分為珍愛生命、自我管理、生涯規(guī)劃等；

2.社會(huì)參與分為責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新、人際協(xié)作三個(gè)二級(jí)維度，其中責(zé)任擔(dān)當(dāng)主要是指學(xué)生在處理與社會(huì)、國家、國際等關(guān)系方面所形成的情感態(tài)度、價(jià)值取向和行為方式，可細(xì)分為社會(huì)責(zé)任、社會(huì)貢獻(xiàn)、國家認(rèn)同等；實(shí)踐創(chuàng)新主要是指學(xué)生在日?；顒?dòng)、問題解決、適應(yīng)挑戰(zhàn)等方面所形成的實(shí)踐能力、創(chuàng)新意識(shí)和行為表現(xiàn)，可細(xì)分為勞動(dòng)意識(shí)、問題解決、技術(shù)運(yùn)用、創(chuàng)新素養(yǎng)；人際協(xié)作主要是指?jìng)€(gè)體能夠有效地與他人進(jìn)行溝通與交流，與他人建立良好的關(guān)系，并具有同理心，可細(xì)分為親子關(guān)系、同伴關(guān)系、師生關(guān)系、團(tuán)隊(duì)合作；

3.文化基礎(chǔ)分為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、信息素養(yǎng)、語言素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)、科技信息素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)、體育素養(yǎng)八個(gè)二級(jí)維度，其中人文底蘊(yùn)主要是指學(xué)生在學(xué)習(xí)、理解、運(yùn)用人文領(lǐng)域知識(shí)和技能等方面所形成的基本能力、情感態(tài)度和價(jià)值取向，可細(xì)分為人文積淀、人文情懷、審美情趣；信息素養(yǎng)是指學(xué)生能夠有效地獲取信息、分析信息、準(zhǔn)確而有創(chuàng)意地使用信息解決問題的能力，以及良好的人機(jī)協(xié)同、人網(wǎng)協(xié)同和人與智能協(xié)同的能力，可細(xì)分為數(shù)據(jù)素養(yǎng)和智能素養(yǎng)；科學(xué)精神是指學(xué)生在學(xué)習(xí)、理解、運(yùn)用科學(xué)知識(shí)和技能等方面所形成的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、思維方式和行為表現(xiàn)，可細(xì)分為理性思維、批判思維、勇于探究；語言素養(yǎng)是指學(xué)生能夠通過聽、說、讀、寫等口頭及書面語言的方式，運(yùn)用母語實(shí)現(xiàn)理解、表達(dá)等互動(dòng)，分為母語素養(yǎng)和外語素養(yǎng)；數(shù)學(xué)素養(yǎng)是指發(fā)展與運(yùn)用數(shù)學(xué)思維解決各種日常問題的素養(yǎng)，僅包含數(shù)學(xué)素養(yǎng)一個(gè)三級(jí)維度；科技素養(yǎng)是指能夠了解科學(xué)知識(shí)和方法，適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用科學(xué)技術(shù)解決實(shí)際問題，并對(duì)科學(xué)技術(shù)保持批判性的態(tài)度與好奇心，分為科技理解、科技運(yùn)用和科技興趣；藝術(shù)素養(yǎng)是指學(xué)生理解和欣賞藝術(shù)作品及其他美的事物的能力，并且表現(xiàn)出一定的審美鑒別和評(píng)價(jià)能力，分為藝術(shù)感受和藝術(shù)表達(dá)；體育素養(yǎng)是指學(xué)生具備基本的運(yùn)動(dòng)技能并養(yǎng)成堅(jiān)持鍛煉身體的良好習(xí)慣，僅包含體育與運(yùn)動(dòng)。

破除“唯分?jǐn)?shù)”評(píng)價(jià)，創(chuàng)新評(píng)價(jià)方式，逐步健全立德樹人落實(shí)機(jī)制是當(dāng)下基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革的重要方向。學(xué)生綜合評(píng)價(jià)改革旨在探討學(xué)生素質(zhì)評(píng)價(jià)的新理念與方法體系，對(duì)于推進(jìn)基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)的改革與創(chuàng)新意義重大?；诖?，本文首先梳理了學(xué)生綜合評(píng)價(jià)相關(guān)概念—綜合素質(zhì)和核心素養(yǎng)—的發(fā)展圖譜、基本認(rèn)識(shí)，并分析了其在理論概念層面的不足，提出構(gòu)建以綜合素養(yǎng)為核心的新型測(cè)評(píng)理論與方法體系。其次，將綜合素養(yǎng)界定為學(xué)生在受教育過程中形成的跨越學(xué)科的關(guān)鍵能力、必備品格和深化價(jià)值觀的個(gè)性化有機(jī)融合，并進(jìn)一步提出了包含四層結(jié)構(gòu)的綜合素養(yǎng)構(gòu)成框架。具體來說，基礎(chǔ)知識(shí)層包含本體性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)，關(guān)鍵能力層包含閱讀能力、思考能力、表達(dá)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力四類，必備品格層包含愛、志、信和毅四類，深化價(jià)值觀包含微觀價(jià)值觀和宏觀價(jià)值觀兩類。最后，針對(duì)綜合素養(yǎng)結(jié)構(gòu)及構(gòu)成要素的綜合分析，構(gòu)建包含自主發(fā)展、社會(huì)參與和文化基礎(chǔ)為一級(jí)維度的理論模型。各一級(jí)維度可進(jìn)一步劃分為 2—3個(gè)二級(jí)維度，而且各二級(jí)維度包含數(shù)目不等的三級(jí)維度。

作為學(xué)生綜合素質(zhì)和核心素養(yǎng)的個(gè)性化有機(jī)融合，綜合素養(yǎng)兼具學(xué)生綜合評(píng)價(jià)內(nèi)容的綜合性、全面性和獨(dú)特性，可極大彌補(bǔ)原有相關(guān)概念在理論概念層面的不足。因此，準(zhǔn)確把握綜合素養(yǎng)的內(nèi)涵界定及其理論模型，有助于推動(dòng)和加強(qiáng)針對(duì)育人過程和育人質(zhì)量的科學(xué)、有效評(píng)價(jià)，并最終助力立德樹人根本任務(wù)的實(shí)現(xiàn)。未來，將依據(jù)本文所構(gòu)建的綜合素養(yǎng)理論模型，并結(jié)合物聯(lián)網(wǎng)、區(qū)塊鏈、5G等智能技術(shù)，切實(shí)推動(dòng)和促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)評(píng)價(jià)的科學(xué)落地。

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作者簡(jiǎn)介：

柴喚友：博士，研究方向?yàn)榻逃郎y(cè)量與評(píng)價(jià)。

陳麗：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)椤盎ヂ?lián)網(wǎng)+”教育、遠(yuǎn)程教育、終身學(xué)習(xí)。

鄭勤華：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)樵诰€教育、人工智能教育、教育大數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)分析。

王辭曉：講師，博士，研究方向?yàn)閿?shù)字化學(xué)習(xí)、具身認(rèn)知。

A New Trend of Comprehensive Student Evaluation： From Comprehensive Quality and Core Competency to Comprehensive Literacy

Chai Huanyou， Chen Li， Zheng Qinhua， Wang Cixiao（The Research Center of Distance Education， Beijing Normal University， Beijing 100875）

Abstract： Students’ comprehensive evaluation has become a breakthrough for reforming basic education. Targeting at the problems of theoretical concepts of existing students’ comprehensive evaluation， this paper puts forward intelligent technology-based comprehensive literacy evaluation for reforming and empowering students’ comprehensive evaluation. Firstly， on top of summarizing and synthesizing the development venation of students’ comprehensive evaluation， and analyzing the fuzziness of connotations and separation of content dimensions in the concept of students’ comprehensive evaluation， the concept of comprehensive literacy is put forward a personalized integration of students’ cross-discipline values， essential characters， and key competencies formed in the process of being educated， and a combination of comprehensive quality and core literacy. Secondly， on top of analyzing the annotations of comprehensive literacy， analysis， we clarified the framework of comprehensive literacy including knowledge base layer， key ability layer， essential character layer and deepening value layer. On this basis， the theoretical model of comprehensive literacy including self-development social participation and cultural basis is constructed， which can provide theoretical basis for the development of comprehensive literacy evaluation tools

Keywords： intelligent technology； comprehensive literacy； comprehensive quality evaluation； core literacy； student evaluation

責(zé)任編輯：趙云建

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