教師的情緒勞動(dòng)及其優(yōu)化

趙宇晴 沈貴鵬

(江南大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 無(wú)錫 214122)

第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后迎來(lái)了社會(huì)生產(chǎn)的更迭與轉(zhuǎn)型，大工業(yè)的社會(huì)生產(chǎn)方式逐漸讓位于需要面對(duì)面的、人與人溝通的服務(wù)行業(yè)。由此，人際互動(dòng)成為社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力源泉，真誠(chéng)的情感交流成為勞動(dòng)的關(guān)鍵中介，服務(wù)人員為了獲得薪酬需要作出更多的情緒努力表達(dá)符合組織需要的有效情感。因此情緒勞動(dòng)的問(wèn)題獲得廣泛關(guān)注。

教師同樣作為高情緒工作者，在教育教學(xué)工作、與領(lǐng)導(dǎo)同事交往中，同樣需要作出更多的情緒努力。為了達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，教師需要根據(jù)組織規(guī)定的隱性的、潛在的情緒規(guī)則作出與之相匹配的情緒表達(dá)。教師的情感是需要抑制、自然流露還是夸大表達(dá)，都需要教師在具體情境中作出合理判斷，然而教師的情緒勞動(dòng)并非按部就班地處于合理化的情緒控制下，教師的情緒感受與組織以及表達(dá)規(guī)則不符時(shí)則會(huì)產(chǎn)生情感差異問(wèn)題?；诖耍覀冃枰獙徱暯處熐榫w勞動(dòng)的內(nèi)涵、價(jià)值及深層問(wèn)題，提出優(yōu)化策略。

一、教師情緒勞動(dòng)的內(nèi)涵

教師作為高情緒付出的職業(yè)，其情緒的變化不僅影響教師的教學(xué)，對(duì)學(xué)生的身心健康也產(chǎn)生影響，如何調(diào)控情緒達(dá)成目標(biāo)是教師的必修課。教師的情緒勞動(dòng)不僅是一門(mén)“技術(shù)活”，還是一門(mén)“藝術(shù)活”。因此我們需要分析教師情緒勞動(dòng)的內(nèi)涵以期進(jìn)一步探討其工作機(jī)制。

(一)教師情緒勞動(dòng)的界定

情緒勞動(dòng)一詞始于1983年霍克希爾的《情緒管理的探索》一書(shū)中。所謂情緒勞動(dòng)，即個(gè)體管理自身感受來(lái)產(chǎn)生一種公眾可見(jiàn)表情或身體展示[1]。也就是說(shuō)，情緒勞動(dòng)需要具備兩個(gè)條件：一是要求個(gè)體基于情感體驗(yàn)作出適當(dāng)?shù)那榫w管理；二是根據(jù)情緒管理構(gòu)建合理的情緒表達(dá)，這種表達(dá)包括面部的、語(yǔ)言的以及行為的等三個(gè)部分，然而，情緒管理并非無(wú)目的的，它需要基于組織的要求作出合理調(diào)控情緒的能力，以期獲得組織給予的獎(jiǎng)勵(lì)與回報(bào)。由此，情緒勞動(dòng)逐漸成為繼體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)的第三種勞動(dòng)。

針對(duì)情緒勞動(dòng)的特點(diǎn)，霍克希爾認(rèn)為，從事情緒勞動(dòng)的員工需要具備以下三個(gè)方面特點(diǎn)：一是員工需要與顧客有面對(duì)面的接觸機(jī)會(huì)；二是員工需要在顧客面前表現(xiàn)出組織要求的特定的情緒狀態(tài)；三是組織可以采取相應(yīng)的獎(jiǎng)懲方式對(duì)員工的情緒表現(xiàn)作出反饋。首先，教師作為教學(xué)一線工作者，不僅需要較長(zhǎng)時(shí)間面對(duì)大批學(xué)生，還需要接受來(lái)自學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的監(jiān)督、家長(zhǎng)的反饋等；其次，教師在課堂上需要依據(jù)具體情境作出相應(yīng)的情緒管理策略，課后也要與家長(zhǎng)保持溝通，即便被質(zhì)疑，也不能隨意表達(dá)內(nèi)心感受，需要保持平靜狀態(tài)；最后，雖然學(xué)校并未對(duì)教師的情緒有明確要求，但早已隱喻在組織以及社會(huì)的文化中，如教師要愛(ài)學(xué)生，認(rèn)真鉆研學(xué)科教學(xué)，保持平靜，具備幽默感等。以上都充分說(shuō)明教師是情緒勞動(dòng)者。

由此，我們可以將教師情緒勞動(dòng)的界定理解為：在教師的教學(xué)工作中，與學(xué)生、家長(zhǎng)、領(lǐng)導(dǎo)以及同事的互動(dòng)中，基于學(xué)校組織的要求以及自身的情緒體驗(yàn)作出的合理的情緒表達(dá)的過(guò)程。要求教師的情緒表達(dá)是經(jīng)過(guò)一定調(diào)節(jié)策略的結(jié)果，而非自發(fā)的反應(yīng)。這就說(shuō)明教師的情緒已然成為教師專業(yè)能力的必要組成部分，然而當(dāng)前教師的情緒工作被淹沒(méi)在專業(yè)技能與道德倫理中，正視教師情緒是當(dāng)前亟待關(guān)注的問(wèn)題，以幫助教師解決情緒勞動(dòng)的困惑提高其工作效能感。

(二)教師情緒勞動(dòng)的表現(xiàn)方式

教師“前臺(tái)”的情緒表現(xiàn)取決于“后臺(tái)”的情緒調(diào)節(jié)，是根據(jù)學(xué)校組織的情緒規(guī)則進(jìn)行合理調(diào)控的過(guò)程，當(dāng)感受的情緒與組織要求的情緒相一致時(shí)，教師則表現(xiàn)出更高的工作效能，職業(yè)幸福感則會(huì)提高；當(dāng)感受的情緒與組織要求的情緒不一致時(shí)，教師產(chǎn)生更多的情緒偽裝與抑制，長(zhǎng)時(shí)間會(huì)導(dǎo)致情緒失調(diào)、職業(yè)倦怠等問(wèn)題。

霍克希爾將員工的情緒表現(xiàn)分為深層扮演與淺層扮演[2]：在個(gè)體的情緒體驗(yàn)與組織要求不一致的情況下，深層扮演即通過(guò)調(diào)動(dòng)與改變個(gè)體的認(rèn)知改變個(gè)體的情緒感受，使感受情緒與表達(dá)情緒相一致；淺層扮演則是個(gè)體不改變內(nèi)心的認(rèn)知感受，僅通過(guò)外在表現(xiàn)與組織要求相一致。后來(lái)，相關(guān)學(xué)者指出深層扮演與淺層扮演的分類更多考量個(gè)體內(nèi)心資源的消耗，當(dāng)個(gè)體的內(nèi)心感受與組織要求相一致時(shí)，個(gè)體無(wú)須作出更多的內(nèi)心資源的消耗產(chǎn)生自動(dòng)化的反應(yīng)，因而這種不需要過(guò)多調(diào)節(jié)的自動(dòng)情緒稱為自然感受表現(xiàn)[3]。相對(duì)于其他行業(yè)來(lái)說(shuō)，教師更能夠在教學(xué)情境中產(chǎn)生自然感受表現(xiàn)，這是因?yàn)榻處熢谂c學(xué)生這張權(quán)力關(guān)系網(wǎng)中處于優(yōu)勢(shì)地位，教師無(wú)論是渲染積極情緒，還是釋放消極情緒，都是為了避免當(dāng)前教學(xué)情境的結(jié)果，從而保持正常的教學(xué)秩序[1]。因此這種表現(xiàn)方式是否適合教師的情緒表現(xiàn)以及具備我國(guó)的文化適切性，我國(guó)學(xué)者基于深度訪談將教師表現(xiàn)方式進(jìn)一步劃分：表層扮演包括偽裝以及抑制策略；深層扮演包括調(diào)焦、重構(gòu)以及分離策略；自然表達(dá)包括釋放、宣泄策略[4]。

二、教師情緒勞動(dòng)的價(jià)值分析

教師情緒勞動(dòng)的價(jià)值構(gòu)建需要擺脫傳統(tǒng)的心理—建構(gòu)取向。教師情緒勞動(dòng)的價(jià)值不僅促進(jìn)教師自身的專業(yè)發(fā)展，對(duì)于教育環(huán)境以及社會(huì)的合理建構(gòu)都具備積極作用。為此，教育情緒勞動(dòng)可以構(gòu)建積極的教學(xué)效能、營(yíng)造動(dòng)態(tài)的工作環(huán)境以及變革壓迫的情緒規(guī)則。

(一)構(gòu)建積極的教學(xué)效能

教學(xué)工作需要教師提供積極的教學(xué)效能。這種效能不僅包含教師對(duì)專業(yè)知識(shí)與技能的掌握以及教材的勝任等，還需要教師情緒調(diào)控的參與。這種多面匯集的教學(xué)效能不僅幫助教師自主達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，還感染著學(xué)生積極健康地投入學(xué)習(xí)生活。

象征互動(dòng)論認(rèn)為，教師的自我扮演是教師情緒勞動(dòng)的最初起點(diǎn)[5]，教師在人際互動(dòng)時(shí)根據(jù)他人的期望進(jìn)行自我塑造，表現(xiàn)出合理的、符合他人期望的自我。因此當(dāng)教師面對(duì)學(xué)生時(shí)，自覺(jué)地依據(jù)學(xué)生的期望塑造自我形象，展現(xiàn)學(xué)生理想中的教師，而雙向的情感互動(dòng)又促使教學(xué)過(guò)程充滿活力，使學(xué)生感受到來(lái)自教師的關(guān)愛(ài)與支持，教師同樣將學(xué)生傳遞的積極情緒投入教學(xué)工作中，幫助教師更加自主自信地參與教學(xué)，自覺(jué)主動(dòng)地鉆研教學(xué)方法，掌握勝任教學(xué)工作必備的技能與本領(lǐng)，提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

(二)營(yíng)造動(dòng)態(tài)的工作環(huán)境

教師的情緒勞動(dòng)需要良好的工作環(huán)境支持。傳統(tǒng)理念下的工作環(huán)境受父權(quán)制與科層制的影響，將情緒排斥在外，情緒被視為非理性的產(chǎn)物。因此，傳統(tǒng)理念下對(duì)情緒的忽視造成教師長(zhǎng)久的情緒壓抑并無(wú)空間宣泄。隨著當(dāng)下對(duì)情緒研究的逐漸關(guān)注，需要為教師的情緒提供相應(yīng)的空間，這種情緒空間的建立有利于營(yíng)造動(dòng)態(tài)的教師工作環(huán)境。動(dòng)態(tài)的工作環(huán)境拒絕呆板的、不流通的組織，強(qiáng)調(diào)組織的上通下達(dá)、左右暢通。當(dāng)消極情緒無(wú)法自愈時(shí)，教師便試圖尋求他人幫助，從而使教師的情緒得以生存，組織間的情感共同體便得以建立，并營(yíng)造了動(dòng)態(tài)的、開(kāi)放的工作環(huán)境。

隨著對(duì)教師情緒勞動(dòng)的關(guān)注，組織建立了動(dòng)態(tài)的工作環(huán)境。情緒的存在使教師自覺(jué)或不自覺(jué)地尋求情緒的發(fā)泄口，而領(lǐng)導(dǎo)與同事的關(guān)懷則是情緒耗竭有效的、直接的資源補(bǔ)充。情緒勞動(dòng)使學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)人員意識(shí)到需要對(duì)傳統(tǒng)科層制、父權(quán)制的組織領(lǐng)導(dǎo)體系進(jìn)行深化改革，接納教師的情緒，開(kāi)放教師情緒的宣泄通道，搭建教師情緒共同體，促使教師的消極情緒在同事間互動(dòng)中得以消解，在與領(lǐng)導(dǎo)溝通中得到支持，建立民主的上下級(jí)關(guān)系、開(kāi)放和諧的同事關(guān)系，有利于在教師情緒勞動(dòng)中促進(jìn)動(dòng)態(tài)環(huán)境的構(gòu)建，營(yíng)造良好的工作生態(tài)。

(三)變革壓迫性的情緒規(guī)則

教師情緒勞動(dòng)并非隨意的，需要遵循社會(huì)文化賦予的情緒規(guī)則。這些情緒規(guī)則通常被認(rèn)定為有規(guī)律的、被社會(huì)大眾認(rèn)可的要求。當(dāng)教師面對(duì)情緒規(guī)則時(shí)，會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地采取相應(yīng)的情緒調(diào)節(jié)策略來(lái)解決內(nèi)心的沖突。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，情緒具有權(quán)力的意味，在以權(quán)力為主體的情緒規(guī)則中，教師規(guī)范自身的情緒，加之受到來(lái)自組織的監(jiān)督與限制，“被規(guī)訓(xùn)的教師情緒”便產(chǎn)生了[5]。

而教師也是活生生的個(gè)體，是具有主觀能動(dòng)性的人。在運(yùn)用不同的情緒策略時(shí)，情緒勞動(dòng)一方面維持著原有的情緒規(guī)則；另一方面，對(duì)于不合理的情緒規(guī)則，便引起教師高度的情緒喚醒，采取抵制的方式推動(dòng)情緒規(guī)則的重新建構(gòu)。教師對(duì)規(guī)則進(jìn)行覺(jué)察，審視壓迫性的情緒規(guī)則，并分析規(guī)則，從而創(chuàng)生新的情緒規(guī)則，在實(shí)踐中論證其合理性，在變革中實(shí)現(xiàn)發(fā)展。變革壓迫性的情緒規(guī)則需要整個(gè)教師群體作出更多的努力，一旦教師將情緒規(guī)則內(nèi)化為個(gè)體的一部分，就會(huì)自動(dòng)按照情緒規(guī)則的要求自動(dòng)調(diào)節(jié)個(gè)體教學(xué)行為，導(dǎo)致教師覺(jué)察意識(shí)下降[6]，因此，當(dāng)不合理的情緒規(guī)則存在時(shí)，具備覺(jué)察能力的教師群體便不再維護(hù)權(quán)威，以自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)喚醒情緒意識(shí)，推動(dòng)壓迫性情緒規(guī)則的變革。

三、教師情緒勞動(dòng)的深層問(wèn)題探析

教師并非教學(xué)工具，當(dāng)感受的情緒、組織需要的情緒以及表達(dá)的情緒超出合理調(diào)控范圍引起情緒差異時(shí)，教師便會(huì)產(chǎn)生情緒困惑。處于情緒失衡的狀態(tài)下易導(dǎo)致教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠、低成就感以及情緒失調(diào)等問(wèn)題。因此，審視教師情緒勞動(dòng)的問(wèn)題并進(jìn)一步構(gòu)建教師情緒勞動(dòng)的優(yōu)化策略是必要的。

(一)教育工作環(huán)境復(fù)雜導(dǎo)致高強(qiáng)度的情緒消耗

首先，教學(xué)工作充斥著復(fù)雜性。教學(xué)是教師開(kāi)展教育工作的首要環(huán)境，在教學(xué)中主要面對(duì)的對(duì)象是學(xué)生，教師與學(xué)生需要長(zhǎng)時(shí)間溝通與互動(dòng)，解決書(shū)本中的問(wèn)題以及教學(xué)秩序等問(wèn)題，這都需要教師時(shí)刻保持傾聽(tīng)的注意力。同時(shí)教師與學(xué)生間存在客我不對(duì)等性，尤其在認(rèn)知理解中存在不對(duì)等關(guān)系，教師需要將注意力集中于學(xué)生身上，對(duì)學(xué)生保持情緒理解，從學(xué)生角度出發(fā)理解學(xué)生，換位思考，作出更多的情緒努力。其次，教師的課后工作也充滿著復(fù)雜性，教師不僅承擔(dān)一系列的教學(xué)準(zhǔn)備工作，為學(xué)生答疑，還要時(shí)刻與家長(zhǎng)保持聯(lián)系，即便是非工作日，也要做好家庭教育的輔助工作，還要面臨職稱評(píng)估、各種考核以及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)臨時(shí)宣布的各項(xiàng)任務(wù)。最后，教育工作時(shí)間的連續(xù)性同樣導(dǎo)致教師處于長(zhǎng)期的情緒付出中。教師培養(yǎng)一批學(xué)生至少需要三年以及更多的時(shí)間，這種隱效的工作性質(zhì)需要教師付出更多的心力來(lái)幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)未來(lái)的價(jià)值目標(biāo)。可以說(shuō)教育工作并非人們想象的那樣理想化，繁雜的教學(xué)事務(wù)遠(yuǎn)比理想中的復(fù)雜，長(zhǎng)時(shí)間的情緒付出以及隱效的教育工作更容易導(dǎo)致教師情緒失衡，甚至產(chǎn)生職業(yè)倦怠、焦慮等心理問(wèn)題。

(二)學(xué)校組織關(guān)懷缺失造成情緒資源難以補(bǔ)償

當(dāng)前，學(xué)校組織對(duì)教師情緒的關(guān)注度不高，導(dǎo)致補(bǔ)償機(jī)制的缺失與資源消耗的背離。首先，壓迫性的組織管理方式加速了教師的情緒消耗。這種組織管理方式?jīng)]有為教師情緒留出空間，即學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)于課程變革的決定與教師權(quán)力的相斥，并未設(shè)身處地地從教師角度出發(fā)，聽(tīng)取教師的意見(jiàn)，容納教師發(fā)表意見(jiàn)的權(quán)力，科層制在組織中仍處于中心地位，致使教師長(zhǎng)時(shí)間偽裝無(wú)法理解的情緒規(guī)則。其次，淡薄的組織文化嚴(yán)重挫傷教師工作積極性。在教育環(huán)境中，教師與同事間的情緒呈現(xiàn)封閉、競(jìng)爭(zhēng)的特點(diǎn)，但教師仍渴望同事間的積極贊賞[7]。因此，學(xué)校中未形成合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)共同體、組織文化的缺失造成教師間競(jìng)爭(zhēng)大于合作，教師只有在開(kāi)放的、共享的組織文化中情緒才能得到分解與釋放。最后，獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制的片面化導(dǎo)致補(bǔ)償機(jī)制缺失。長(zhǎng)期以來(lái)，教師的情緒問(wèn)題經(jīng)常被認(rèn)為是非專業(yè)的結(jié)果，情緒被淹沒(méi)在專業(yè)知識(shí)與道德倫理之下，學(xué)校的績(jī)效考核并未將教師的情緒作為考核標(biāo)準(zhǔn)。情緒勞動(dòng)具備“交易”價(jià)值，在教師的績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)中，如果情緒不具備一席之地，教師情緒更無(wú)處填補(bǔ)。

(三)教師情緒素養(yǎng)不足影響教師情緒調(diào)控

一方面，教師情緒調(diào)節(jié)與管理能力不足。教師管理自我情緒的過(guò)程就是消化自我感受的過(guò)程，課堂教學(xué)中充斥著各種突發(fā)情況，如學(xué)生的交頭接耳、擾亂課堂紀(jì)律、亂喊亂叫等。面對(duì)這些無(wú)法預(yù)料到的情況，考驗(yàn)著教師的情緒調(diào)控能力，教師需要使用相應(yīng)的情緒調(diào)節(jié)策略喚醒內(nèi)心資源，一旦情緒調(diào)節(jié)策略使用不當(dāng)，就會(huì)導(dǎo)致嚴(yán)重的情緒失調(diào)行為，嚴(yán)重則會(huì)產(chǎn)生教學(xué)事故，導(dǎo)致情緒爆發(fā)產(chǎn)生沖動(dòng)行為。另一方面，教師情緒表達(dá)能力低下。教師情緒表達(dá)是依據(jù)組織以及社會(huì)賦予的情緒規(guī)則，結(jié)合教師自身的情緒感受作出合理的情緒表達(dá)的過(guò)程，教師的情緒表達(dá)規(guī)則并非固定的，是隨著教育工作環(huán)境的實(shí)際情況而變化的，面對(duì)學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)以及家長(zhǎng)等不同群體會(huì)產(chǎn)生不同的表達(dá)規(guī)則，然而當(dāng)前教師對(duì)于如何表達(dá)情緒、表達(dá)什么樣的情緒表示困惑。積極情緒以及消極情緒如何表達(dá)、怎樣表達(dá)能夠產(chǎn)生預(yù)計(jì)的教學(xué)效果等都已成為教師教學(xué)中必須直面的問(wèn)題，教師不良的情緒表達(dá)導(dǎo)致教學(xué)秩序難以控制、教學(xué)目標(biāo)無(wú)法達(dá)成、與家長(zhǎng)溝通困難以及遭到組織間的排斥孤立等。因此，教師的情緒素養(yǎng)不僅關(guān)系到教學(xué)的成效，還關(guān)系到教師自身的身心健康以及教師的專業(yè)發(fā)展水平。

四、教師情緒勞動(dòng)的優(yōu)化策略

(一)整合教育環(huán)境，建立科學(xué)減負(fù)體系

一方面，多部門(mén)協(xié)同減輕教師的非教學(xué)負(fù)擔(dān)。我們需要明確中小學(xué)教師主要的工作任務(wù)是教書(shū)育人，在教師專業(yè)化的路徑中需要明確其職責(zé)，從而減輕教師不必要的非教學(xué)任務(wù)。從政府層面看，減負(fù)問(wèn)題不僅需要教育部門(mén)承擔(dān)，還需要多部門(mén)聯(lián)合綜合治理與參與，做好減負(fù)工作的頂層設(shè)計(jì)，地方政府要協(xié)同治理，簡(jiǎn)化重復(fù)性工作，避免向?qū)W校派遣與育人價(jià)值無(wú)關(guān)的社會(huì)性事務(wù)并加強(qiáng)中小學(xué)校的自主管理權(quán)。從學(xué)校層面看，加強(qiáng)學(xué)校內(nèi)部間的部門(mén)聯(lián)動(dòng)與溝通，創(chuàng)新學(xué)校管理方式，納入信息技術(shù)避免信息不暢導(dǎo)致的繁雜且不合時(shí)宜的事務(wù)。另一方面，多措并舉減輕教師的心理負(fù)擔(dān)。當(dāng)前教師心理負(fù)擔(dān)較重主要表現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)以及學(xué)生管理兩大方面。教師在教學(xué)工作中產(chǎn)生的情緒困惑以及負(fù)擔(dān)歸根結(jié)底源于教師專業(yè)發(fā)展的后勁不足。因此，培養(yǎng)教師自主發(fā)展能力是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)源性動(dòng)力，滿足教師不同的專業(yè)需求開(kāi)展培訓(xùn)以幫助教師提升專業(yè)素養(yǎng)使教師能夠勝任教學(xué)中靈活的、復(fù)雜的問(wèn)題，在教學(xué)工作中獲得職業(yè)成就感，提高自我效能，減輕因教學(xué)負(fù)擔(dān)過(guò)重產(chǎn)生的職業(yè)倦怠等問(wèn)題。同時(shí)，對(duì)教師工作的減負(fù)還需要具體微觀層面支持，如制訂可操作的教師減負(fù)方案、明確教師的基本職責(zé)以及適時(shí)開(kāi)展減負(fù)行動(dòng)的評(píng)估與總結(jié)[8]，為教育環(huán)境的整合與優(yōu)化掃清障礙。

(二)關(guān)注教師情緒，優(yōu)化組織補(bǔ)償機(jī)制

學(xué)校組織要關(guān)注教師情感層面的變化。對(duì)于教師教育工作中產(chǎn)生的情緒資源的消耗給予及時(shí)補(bǔ)充。資源保存理論認(rèn)為，有價(jià)值的資源可以促進(jìn)個(gè)體工作目標(biāo)的完成，從而降低員工付出的生理以及心理資源，激勵(lì)員工發(fā)展[9]。當(dāng)前教師與組織的溝通滿意度不容樂(lè)觀加劇了教師情緒枯竭，因此來(lái)自學(xué)校組織的支持是必要的，這種有價(jià)值的資源需要組織營(yíng)造積極的組織氛圍，給予教師組織承諾。首先，創(chuàng)設(shè)平等民主的組織氛圍。良好的溝通滿意度意味著獲取信息的暢通與完整，因此組織需要給予教師充分的情緒空間，使教師在組織中獲得支持與認(rèn)可，激發(fā)教師對(duì)于組織文化的認(rèn)同感，提高教師對(duì)于組織的規(guī)范承諾。其次，建立積極的情緒發(fā)展共同體。良好的上下級(jí)關(guān)系以及同事關(guān)系是教師專業(yè)發(fā)展中的重要資源，情緒感染理論認(rèn)為，正面情緒的領(lǐng)導(dǎo)者更能夠率領(lǐng)團(tuán)隊(duì)表現(xiàn)出更強(qiáng)的團(tuán)隊(duì)精神并提高工作效率[10]，因此領(lǐng)導(dǎo)要將積極的、正面的情緒傳遞給教師，教師在工作中遇到難以自愈的情緒性問(wèn)題時(shí)能夠請(qǐng)求領(lǐng)導(dǎo)以及同事的幫助，在組織中獲得情感承諾，在情緒發(fā)展共同體中獲得資源的補(bǔ)償。最后，優(yōu)化薪酬與教師激勵(lì)體系。將教師的情緒勞動(dòng)作為教學(xué)評(píng)估的重要組成部分，可采用多主體評(píng)價(jià)進(jìn)行績(jī)效評(píng)估，開(kāi)發(fā)有效的情緒勞動(dòng)評(píng)估體系，彌補(bǔ)教師情緒資源的消耗。

(三)提高情緒能力，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

情緒能力作為教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容，關(guān)系到教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成以及動(dòng)態(tài)的教育工作環(huán)境建構(gòu)，因此培養(yǎng)教師的情緒能力是必要的。情緒能力指?jìng)€(gè)體識(shí)別、理解、表達(dá)和管理自己以及他人情緒的能力，強(qiáng)調(diào)個(gè)體與環(huán)境的交互作用[11]。首先，提高教師覺(jué)察能力。教師需要時(shí)刻覺(jué)察自身處于何種情緒中，尤其及時(shí)察覺(jué)消極情緒，否則長(zhǎng)久的情緒抑制產(chǎn)生情緒爆發(fā)造成不可逆轉(zhuǎn)的情緒事件，同時(shí)教師需要時(shí)刻覺(jué)察、理解他人的情緒，覺(jué)察他人情緒是友好的人際關(guān)系的建立前提，有利于教師感知組織成員尤其是學(xué)生的需要，有利于構(gòu)建和諧的組織氛圍。覺(jué)察能力能夠使教師在人際交往中具備更好的人際交往能力，有利于在人際互動(dòng)中表現(xiàn)出更積極的反應(yīng)方式。其次，提高教師調(diào)節(jié)情緒能力。一方面，培養(yǎng)教師調(diào)節(jié)自身情緒能力，減少消極情緒對(duì)教師身心的影響。同時(shí)教師也要意識(shí)到情緒對(duì)個(gè)體身心的影響，能夠熟練運(yùn)用在何種情境下使用何種的情緒調(diào)節(jié)策略。相關(guān)研究表明，在高沖突下，采用深層扮演比淺層扮演效果好；在低沖突下，采用淺層扮演比深層扮演效果好[12]。當(dāng)然，在面對(duì)積極情緒與消極情緒時(shí)，教師要靈活處理，因此教師需要具備有關(guān)情緒調(diào)節(jié)的理論提高情緒調(diào)節(jié)能力。另一方面，培養(yǎng)教師調(diào)節(jié)他人情緒能力也是必要的，將教師的積極情緒以自然表達(dá)的方式傳遞給學(xué)生，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極的情緒或緩解消極情緒，建立師生情感共同體。教師不僅善于調(diào)節(jié)學(xué)生的情緒，還要積極幫助同事、家長(zhǎng)解決情緒困惑，在開(kāi)放的互動(dòng)環(huán)境實(shí)現(xiàn)情感共生。最后，提高教師情緒表達(dá)能力。教師的情緒表達(dá)存在情境性差異，因此教師要基于自身的人格特質(zhì)以及經(jīng)驗(yàn)及時(shí)反思總結(jié)對(duì)學(xué)生、同事、家長(zhǎng)、領(lǐng)導(dǎo)采用何種表達(dá)規(guī)則，需要教師結(jié)合實(shí)際情境進(jìn)一步探索，并獲取經(jīng)驗(yàn)。

教師作為高情緒勞動(dòng)者，采用深層扮演、淺層扮演以及自然感受等方式表現(xiàn)情緒，合理的情緒勞動(dòng)調(diào)控會(huì)對(duì)教師個(gè)體、教育環(huán)境以及社會(huì)產(chǎn)生積極的正向作用，然而教師情緒勞動(dòng)一旦超出合理范圍則會(huì)產(chǎn)生一系列情緒問(wèn)題，甚至產(chǎn)生職業(yè)倦怠等心理問(wèn)題，因此，當(dāng)下迫切需要關(guān)注教師的情緒，并積極建構(gòu)教師情緒優(yōu)化策略，從而營(yíng)造良好的教育生態(tài)。