從人文主義到后人文主義：后人類時(shí)代的教育學(xué)之思

● 夏 劍

源于西方的現(xiàn)代教育深深扎根于人文主義傳統(tǒng)之中，人文主義既規(guī)定了現(xiàn)代教育的人性根據(jù)，也表達(dá)了現(xiàn)代教育的理想追求。自文藝復(fù)興以來，經(jīng)過宗教改革、啟蒙運(yùn)動(dòng)以及工業(yè)革命以來的現(xiàn)代化歷程，人文主義幾經(jīng)浮沉，但其基本理念依然被繼承和保留下來。在現(xiàn)代教育學(xué)的發(fā)展中，這一點(diǎn)體現(xiàn)得甚為明顯?？梢哉f，現(xiàn)代教育和現(xiàn)代教育學(xué)的持續(xù)性的主導(dǎo)理念之一就是人文主義。遵循人文主義理念的現(xiàn)代教育實(shí)踐，堅(jiān)持人類在宇宙中的中心地位，尊重人的個(gè)性、承認(rèn)并主張人的主體性，重視人的理智思維和精神力量，相信人的各種潛能并主張予以發(fā)展和增強(qiáng)。從西方中世紀(jì)末期開始，這樣的理念有力推動(dòng)了解放束縛于人身和人心的各種傳統(tǒng)觀念、習(xí)俗和制度鎖鏈，使得整個(gè)社會(huì)煥發(fā)活力，為現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和現(xiàn)代社會(huì)生活實(shí)踐的全方位、系統(tǒng)性發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。然而，現(xiàn)代化進(jìn)程中不斷出現(xiàn)的各種社會(huì)困境、生態(tài)危機(jī)，新的科學(xué)技術(shù)革命所帶來的對人性及社會(huì)生活的挑戰(zhàn)等，使得人文主義本身開始遭遇困難并不得不接受質(zhì)疑。人文主義及其所維系的人類中心的時(shí)代，正在從現(xiàn)實(shí)和思想兩個(gè)方面受到?jīng)_擊，而新的思路開始在“后人類時(shí)代”和“后人文主義”視野中匯聚。

我們應(yīng)該正視正在發(fā)生的改變，無論是社會(huì)現(xiàn)實(shí)境況的改變還是思想話語境況的改變。實(shí)際上，伴隨“后人類時(shí)代”的現(xiàn)實(shí)和想象，在理論領(lǐng)域已經(jīng)產(chǎn)生了大量的“后人類話語”。對于當(dāng)下的教育學(xué)而言，“后人類話語，已經(jīng)通過人文社會(huì)科學(xué)向教育研究發(fā)送了沖擊波，使其在教育研究中有了明顯的存在感，即使是一些為了賺眼球的概念化研究的嘗試”[1]。無論是為了應(yīng)對各種日益擴(kuò)大化的經(jīng)濟(jì)社會(huì)的困境，還是愈發(fā)嚴(yán)重的自然生態(tài)危機(jī)，或者是新興科學(xué)技術(shù)發(fā)展所帶來的巨大變革的挑戰(zhàn)，在“后人類”時(shí)代的視域下，開展教育學(xué)的思考，意義深遠(yuǎn)。

一、教育學(xué)的人文主義傳統(tǒng)

（一）現(xiàn)代教育起源與“人文主義”傳統(tǒng)

“西方教育學(xué)深深扎根于人文主義傳統(tǒng)?！盵2]當(dāng)我們回顧西方文藝復(fù)興時(shí)期的教育圖景時(shí)，“人文主義教育”是對其最佳的描述，無論是從教育思想層面還是教育實(shí)踐層面。從文藝復(fù)興所開啟的現(xiàn)代化進(jìn)程，人文主義作為一種理念、一種信仰、一種哲學(xué)假設(shè)，為現(xiàn)代教育的發(fā)展確立了一個(gè)偉大的開端和堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。它提供的關(guān)于人性、關(guān)于人與自然的關(guān)系、關(guān)于自由和尊嚴(yán)、關(guān)于經(jīng)驗(yàn)與世俗生活的價(jià)值等方面的諸多新主張，最終成為構(gòu)建現(xiàn)代教育大廈的“拱頂石”。

今天，當(dāng)我們說到“人文主義”這個(gè)詞時(shí)，往往油然而生的都是一些美好的想象和感受，因?yàn)樗N(yùn)涵著人類社會(huì)自近代以來的幾乎一切美好的渴望和追求。雖然現(xiàn)代教育的發(fā)展也一直在尋求或接受其他哲學(xué)理念的影響，但人文主義所確立的一些基本的主張卻從未被忘卻或拋棄。要深入理解現(xiàn)代教育，必須深入理解“人文主義”。從詞源上來看，“人文主義”的英文對應(yīng)詞是“Humanism”，源于拉丁文“Humanitas”，是西塞羅為希臘文enkyklia paedeia 找到的拉丁文對譯詞，意為全面教育或人文學(xué)科的教育。16 世紀(jì)中葉，人們將講授人文學(xué)科（古典七藝）的學(xué)者稱為“人文主義者”（Humanists）。[3]“人文主義”一詞并沒有出現(xiàn)于古代世界或者文藝復(fù)興時(shí)期，它首先出現(xiàn)于德國教育家F.J.尼特哈麥在一次關(guān)于古代經(jīng)典在中等教育中的地位的辯論中。后來由喬治·伏伊格特于1859 年出版的一部名為《古代經(jīng)典的復(fù)活》的著作中首先用于文藝復(fù)興。[4]從詞源學(xué)的考察可以發(fā)現(xiàn)，首先，“人文主義”一詞雖然主要表達(dá)和描述的是文藝復(fù)興以來的一種哲學(xué)理念，但這個(gè)詞卻產(chǎn)生于19 世紀(jì)，是后來的學(xué)者對先前思想文化現(xiàn)象的概括和總結(jié)；其次，“人文主義”從一開始就與教育之間建立了密切的聯(lián)系，正如阿倫·布洛克所言：“不論人文主義者在其他什么問題上有什么分歧，他們?nèi)肌ㄒ晾怪儯舶返潞兔诽m希頓——同意教育的重要性?！盵5]

為現(xiàn)代教育奠基的人文主義傳統(tǒng)，并非處在一種單一固化、封閉的狀態(tài)之中。當(dāng)我們提到人文主義教育時(shí)，雖然首先想到的是文藝復(fù)興時(shí)期的教育圖景和教育學(xué)主張，但“人文主義”理念卻一直處在動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程中，在深化其固有基本主張的同時(shí)也不斷獲得新的內(nèi)涵。所以，今天的“humanism”一詞的對應(yīng)翻譯詞有人文主義、人道主義、人本主義和人文學(xué)科等。甚而有學(xué)者認(rèn)為“西方哲學(xué)的人文主義傳統(tǒng)，經(jīng)歷了人文學(xué)科、人文主義、人道主義和人本主義四個(gè)階段”[6]。所以，人文主義傳統(tǒng)對現(xiàn)代教育的奠基，不止于強(qiáng)調(diào)或指出了人文學(xué)科課程在教育實(shí)踐中的重要性，更根本的層面在于人文主義傳統(tǒng)為現(xiàn)代教育實(shí)踐所確立的教育學(xué)的基本原理、假設(shè)和信念。包括對人性及其發(fā)展、人在自然中的地位和作用、人的自由與尊嚴(yán)、人的理智和精神力量等諸方面的基本主張，成為現(xiàn)代教育實(shí)踐的根本依據(jù)，也成為現(xiàn)代人文主義教育學(xué)最終形成的前提假設(shè)。換句話說，正是文藝復(fù)興以來的人文主義運(yùn)動(dòng)所開啟的對人的重新發(fā)現(xiàn)，對人的主體性本質(zhì)、價(jià)值以及對世俗生活價(jià)值的重新發(fā)現(xiàn)，對人與自然萬物和上帝關(guān)系的重新理解等為現(xiàn)代教育思想和實(shí)踐奠定了全新的基礎(chǔ)、引出了全新的發(fā)展方向。從這個(gè)意義上來說，人文主義傳統(tǒng)是現(xiàn)代教育學(xué)的真正起源。

（二）人文主義教育學(xué)的基本主張

源于人文主義運(yùn)動(dòng)的現(xiàn)代教育思想及其實(shí)踐，其前提主張和核心理念是扎根于人文主義關(guān)于人的本質(zhì)認(rèn)識、關(guān)于人的主體性地位的追求、關(guān)于世俗生活的價(jià)值肯定、關(guān)于人的理智潛能的信心及其發(fā)展的渴望之中。正是基于此，我們可以說現(xiàn)代教育學(xué)是人文主義的。這種人文主義的教育學(xué)在教育的核心視域、基本目標(biāo)和人學(xué)原則方面形成了系統(tǒng)性的基本主張，成為構(gòu)筑和影響現(xiàn)代教育事業(yè)發(fā)展的隱秘邏輯，也是現(xiàn)代教育面臨當(dāng)下和未來新的社會(huì)歷史挑戰(zhàn)時(shí)必須全面梳理和反思的首要對象，是進(jìn)一步開展教育學(xué)理論創(chuàng)新的起點(diǎn)。

1.“以人為中心”是教育的核心視域

阿倫·布洛克在《西方人文主義傳統(tǒng)》中指出：“西方思想分三種不同模式看待人和宇宙。第一種模式是超自然的，即超越宇宙的模式，集焦點(diǎn)于上帝，把人看成是神的創(chuàng)造的一部分。第二種模式是自然的，即科學(xué)的模式，集焦點(diǎn)于自然，把人看成是自然秩序的一部分，像其他有機(jī)體一樣。第三種模式是人文主義的模式，集焦點(diǎn)于人，以人的經(jīng)驗(yàn)作為人對自己、對上帝、對自然了解的出發(fā)點(diǎn)?！盵7]第一、第二兩種模式“都不是以人為中心的，而與此相反，人文主義集中焦點(diǎn)在人身上”[8]。這種焦點(diǎn)視域向人的轉(zhuǎn)向和集中，尤其表現(xiàn)在文藝復(fù)興以來的人文主義教育思路之中。

“以人為中心”的教育視域，首先意味著“肯定和贊揚(yáng)人的價(jià)值和尊嚴(yán)，這是人文主義的核心特征”[9]。而對于人的價(jià)值而言，不僅意味著對人的功能性價(jià)值的肯定，還意味著圍繞人的欲望和需要之滿足的理想性價(jià)值的肯定，也即“肯定現(xiàn)實(shí)生活的價(jià)值和塵世的享樂”[10]，正如伊拉斯謨所言：“如果你把生活中的歡樂去掉，那么，生活成了什么呢？它還配得上稱作生活嗎？”[11]對于前者而言，就是要充分承認(rèn)人的理性能力、人的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)的重要意義，并將其與教育的內(nèi)容和目標(biāo)相聯(lián)系；對于后者而言，就是要強(qiáng)化教育的世俗性和實(shí)用性。至于對人的尊嚴(yán)的肯定和捍衛(wèi)，其實(shí)質(zhì)就是要確立人在上帝和自然面前的主體地位。由此在教育方面產(chǎn)生的影響包括：一切神圣的和超經(jīng)驗(yàn)的知識和學(xué)問的價(jià)值日益式微并逐漸從主流教育中淡出；而那些能夠幫助人支配并利用自然的相關(guān)知識和方法的價(jià)值不斷增長并開始成為教育的主要內(nèi)容。

2.“人的發(fā)展和增強(qiáng)”是教育的基本目標(biāo)

從文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義運(yùn)動(dòng)開始，人的潛能及其發(fā)展逐漸被作為教育的基本使命和目標(biāo)被確立下來。“人文主義的中心議題是人的潛在能力和創(chuàng)造能力。但是這種能力，包括塑造自己的能力，是潛伏的，需要喚醒，需要讓它們表現(xiàn)出來，加以發(fā)展，而要達(dá)到這個(gè)目的的手段就是教育。”[12]如此重視人的潛能并將其發(fā)展寄希望于教育，從這個(gè)角度來講，人文主義是現(xiàn)代教育的福音。它為現(xiàn)代教育實(shí)踐確立了一個(gè)光輝的邏輯起點(diǎn)——人的潛能，也為教育實(shí)踐確立了一個(gè)沒有邊界限制的目標(biāo)——人的發(fā)展和增強(qiáng)。重視和發(fā)展人的潛能，并不是一個(gè)自古就有的追求。古典時(shí)代，自然是目的論的，上帝是神圣的，對于人而言，他是附屬于自然和上帝的。近代人文主義運(yùn)動(dòng)率先改變了這一思路，要求確立人作為主體的地位和價(jià)值。由此提出了人的潛能及其發(fā)展的問題，因?yàn)橹挥型ㄟ^發(fā)展人的能力才能增強(qiáng)人的力量，進(jìn)而人才能獲得實(shí)質(zhì)的主體地位。從培根強(qiáng)調(diào)“人類權(quán)力”并提出“知識就是力量”，到夸美紐斯主張“將一切知識交給一切人”，再到拉伯雷對培養(yǎng)“巨人”的構(gòu)想、斯賓塞對科學(xué)知識之價(jià)值的伸張以及尼采對“超人”的呼喚，由人文主義運(yùn)動(dòng)所確立的人的潛能及其發(fā)展的中心議題不斷被推進(jìn)和深化，通過教育來增強(qiáng)人本身的思路也不斷被拓展和豐富。

3.身心二分、心先于身是教育的潛在原則

自古典時(shí)代以來，主流的教育思路中就對人本身有一種身心二分、心先于身的潛在原則觀念。如果說古希臘時(shí)期和中世紀(jì)時(shí)期的教育思想之所以重視人的心靈或精神層面，是基于對道德和信仰教育的興趣，那么文藝復(fù)興以來的人文主義運(yùn)動(dòng)及其教育思路，已經(jīng)將教育對道德和信仰的興趣逐步轉(zhuǎn)向人的理智之時(shí)，為何還保留了身心二分、心先于身的人性觀念呢？因?yàn)楝F(xiàn)代思想依然認(rèn)為理智是心靈的元素，是意識運(yùn)動(dòng)的能力。在笛卡爾那里，理智之思是人存在的本質(zhì)規(guī)定。即使強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的培根，也同樣承認(rèn)人之理智的重要意義。然而，與對理智或人的心靈和意識能力之重要性的強(qiáng)調(diào)同步的是對身體及其相關(guān)人性要素的忽視。對于人文主義運(yùn)動(dòng)以來的教育思路而言，人的主體性的發(fā)展主要表現(xiàn)為人作為一個(gè)意識主體的發(fā)展，而身體是附屬性的。盡管先后有維多里諾、阿爾伯蒂以及蒙田等提到身體教育的重要性，但像“維多里諾認(rèn)為身體健康是學(xué)生精神發(fā)展的前提，是故對學(xué)生身體健康和訓(xùn)練十分關(guān)注”[13]，而阿爾伯蒂也將身體健康作為道德和智力發(fā)展的前提看待。[14]這一人文主義的教育身心觀念，雖然突出了身體的價(jià)值，然而，身體相對于理智的心靈而言，依然是次要的、工具性的，身體依然作為客體被認(rèn)識和對待。這樣一種身心觀念后來在洛克和盧梭那里被延續(xù)。洛克主張“健康之精神寓于健康之身體。”[15]盧梭認(rèn)為“虛弱的身體使精神也跟著衰弱”[16]，而且認(rèn)為“如果你想培養(yǎng)你的學(xué)生的智慧，就應(yīng)當(dāng)先培養(yǎng)他的智慧所支配的體力。不斷地鍛煉他的身體，使他強(qiáng)壯起來”。[17]以上表明，自文藝復(fù)興以來所形成的人文主義教育思路及其發(fā)展，不但沒有改變身心二分、心先于身的原則觀念，某種程度上可以說還將這種觀念在教育學(xué)思想的歷史演進(jìn)中進(jìn)一步具體化了。

二、后人類境遇與人文主義教育學(xué)的重審

“從某種意義上說，我們實(shí)際上已經(jīng)進(jìn)入了后人類時(shí)代?！盵18]“后人類時(shí)代”所標(biāo)明的既是一幅越來越清晰的現(xiàn)實(shí)圖景，也是對人的本質(zhì)及其表現(xiàn)的一種新的描述沖動(dòng)。其中既有樂觀的期待，也有深沉的憂慮，還意味著一種帶有想象、反思和批判性的理論話語的構(gòu)建思路，這種思路將打破對應(yīng)“人類時(shí)代”的人文主義話語的壟斷局面。面對后人類時(shí)代的生存和思想境遇，人文主義教育學(xué)傳統(tǒng)必將遭受質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，重審人文主義教育學(xué)的核心主張，已經(jīng)成為當(dāng)前教育學(xué)發(fā)展的一項(xiàng)重要任務(wù)。

（一）后人類境遇下人文主義教育學(xué)的“人類中心”立場重審

后人類的思想最開始是從對現(xiàn)代生態(tài)危機(jī)的反思中產(chǎn)生的。也可以說，對人與自然關(guān)系的全面反思，構(gòu)成后人類話語生長的最早契機(jī)。自人文主義運(yùn)動(dòng)以來，人類社會(huì)逐步確立了人相對于自然的主導(dǎo)和支配地位，日益先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識的廣泛運(yùn)用，物質(zhì)生產(chǎn)和消費(fèi)的不斷擴(kuò)張，在不斷拓展和深化人的世俗欲望及其滿足的同時(shí)，也使得自然世界千瘡百孔、危機(jī)重重。極端和反常氣候、臭氧空洞、物種滅絕、空氣污染、土壤污染和水污染等一系列的生態(tài)問題日趨嚴(yán)重，曾經(jīng)試圖凌駕于自然之上并掌控和支配自然的現(xiàn)代人類，不得不承認(rèn)，我們在取得現(xiàn)代化諸多成就的同時(shí)所造成的一切問題和危機(jī)皆源于人類的過分驕傲，源于人類權(quán)力的無節(jié)制擴(kuò)展，源于人類中心意識的不斷膨脹。后人類的思路就是要改變這種源于人文主義傳統(tǒng)的人類中心立場，重塑人與自然的關(guān)系形態(tài)。

除了生態(tài)主義的后人類思想之外，還有技術(shù)論的后人類思想，后者從現(xiàn)代技術(shù)變革對人類的巨大影響出發(fā)，試圖給我們描繪和建構(gòu)一幅不同于人類過往歷史的后人類現(xiàn)實(shí)和未來境遇圖景，而這幅后人類境遇圖景將進(jìn)一步終結(jié)近現(xiàn)代以來所形成的人類中心主義神話。以凱瑟琳·海勒為代表的后人類學(xué)者，認(rèn)為技術(shù)因素是催生后人類時(shí)代及其相關(guān)話語的根本因素，后人類“牽涉到一系列的文化的和技術(shù)的領(lǐng)域，包括納米技術(shù)、微生物學(xué)、虛擬現(xiàn)實(shí)、人工生命、神經(jīng)生理學(xué)、人工智能、認(rèn)知科學(xué)以及其他學(xué)科”[19]。而羅西·布拉伊多蒂將“納米技術(shù)、生物技術(shù)、信息技術(shù)和認(rèn)知科學(xué)”概括為“后人類福音的四大騎士”。[20]唐娜·哈拉維則從現(xiàn)代人與技術(shù)之間不斷融合的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，提出了一個(gè)鮮明的后人類概念，即“賽博格”，一種自然人與技術(shù)的混合體。她說：“我們都是怪物凱米拉（chimera），都是理論化和編造的機(jī)器有機(jī)體的混合物，簡單地說，我們就是賽博格。賽博格是我們的本體論?！盵21]從技術(shù)變革的角度來論說后人類時(shí)代，往往看中的是技術(shù)變革對人性本身的革命性影響和后果。也就是說，新興技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用將會(huì)改變既有的人類本質(zhì)屬性，使我們進(jìn)入一個(gè)新的人類發(fā)展階段，也就是后人類階段。無論是人工智能技術(shù)所帶來的機(jī)器思維革命，使其在智能層面超越人類，成為“類人”，或者人類借助人工智能無限提升人的自然智能，進(jìn)而使人類成為“超人”，還是基因編輯技術(shù)對人的遺傳素質(zhì)的改變進(jìn)而實(shí)現(xiàn)的人性改造，抑或是通過神經(jīng)藥理的應(yīng)用來控制人的行為，壓制、平衡或增強(qiáng)人的各種人性要素的影響，等等，在技術(shù)大變革的時(shí)代，當(dāng)人類對自身的命運(yùn)都無法掌控并多有隱憂，也就說明人類主宰一切的時(shí)代正在終結(jié)。

倡導(dǎo)和堅(jiān)持人類中心，意味著人與世界之間的關(guān)系必然表現(xiàn)為人作為絕對主體，能夠認(rèn)識、控制和改造其他一切非人類世界，無論是自然界還是神的世界。正如阿倫·布洛克所言：“人的優(yōu)越性是它要發(fā)展的一個(gè)概念?！盵22]正是在這樣一種人與世界的關(guān)系邏輯的基礎(chǔ)上，無論是人的教育與發(fā)展還是整個(gè)社會(huì)的發(fā)展在幾百年來都取得了巨大的進(jìn)步。然而，伴隨這進(jìn)步同步出現(xiàn)的是各種關(guān)于人的生活意義與關(guān)懷、自然生態(tài)危機(jī)、社會(huì)正義等諸多難以解決的歷史難題。我們對人的單向度力量的信仰，我們自身主體欲望的膨脹以及對運(yùn)用技術(shù)支配自然的無節(jié)制，我們對一切非人類他者的仇視、冷漠、工具性的態(tài)度等，使得我們?nèi)祟惻c世界，無論是自然世界還是人工世界之間的關(guān)系日漸疏離乃至對抗。今天，我們與自然世界、與技術(shù)世界之間的緊張關(guān)系，正在成為高懸于人類頭頂?shù)摹斑_(dá)摩克利斯之劍”。放棄人類中心立場，放棄人類的驕傲，學(xué)會(huì)謙卑，將是當(dāng)下積極面對后人類境遇的必要選擇。

（二）后人類境遇下人文主義教育學(xué)的“人的增強(qiáng)”目標(biāo)重審

現(xiàn)代人文主義教育學(xué)及其實(shí)踐立足于人的潛能，聚焦于人的發(fā)展，渴望人的進(jìn)步以及能夠展示人在自然面前的尊嚴(yán)和地位的一切成就。正是從這種渴望中，現(xiàn)代教育實(shí)踐所賴以維系的人的發(fā)展的邏輯逐步被技術(shù)和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的邏輯綁架，最終演化為“人的增強(qiáng)”邏輯?！叭说脑鰪?qiáng)”邏輯的直接表現(xiàn)就是，人性結(jié)構(gòu)中某些方面的質(zhì)素被高度重視進(jìn)而獲得重點(diǎn)開發(fā)，而人性結(jié)構(gòu)中其他一些對于人的完善來說或許更加重要的質(zhì)素則被選擇性忽視或邊緣化了。就前一個(gè)方面來說，比如人的理智能力及其相關(guān)質(zhì)素在現(xiàn)代教育實(shí)踐中逐步獲得了排他性的地位；就后一個(gè)方面來說，諸如人的情感方面則被大大地簡化和忽視了。[23]一個(gè)直接的后果就是，現(xiàn)代教育實(shí)踐最主要的成就是知識和智能教育方面，而非道德和審美教育。人文主義發(fā)展初期所主張和承諾的“完整的人的教育”隨著人文主義的發(fā)展，早已成為歷史的遺跡，僅供后來人瞻仰而已。

而隨著后人類時(shí)代的來臨，隨著以人工智能為代表的各種人類增強(qiáng)技術(shù)的高速發(fā)展，強(qiáng)調(diào)開發(fā)人的理智潛能的“人的增強(qiáng)”的教育價(jià)值取向?qū)⒚媾R巨大挑戰(zhàn)。人的計(jì)算、推理、記憶等各種理智能力正在被技術(shù)全面模仿和超越，機(jī)器變得越來越像人。人作為會(huì)思考的、理智的動(dòng)物這一定義正在面臨深刻挑戰(zhàn)。必須反思和批判近代以來由人文主義教育學(xué)所確立的圍繞人的理智潛能進(jìn)行人的發(fā)展與增強(qiáng)的教育價(jià)值邏輯，因?yàn)楝F(xiàn)代社會(huì)的生存實(shí)踐表明，當(dāng)教育越來越聚焦于理智教育時(shí)，人就被培養(yǎng)得越來越像機(jī)器。相反，在技術(shù)生產(chǎn)領(lǐng)域，當(dāng)技術(shù)的發(fā)明與創(chuàng)造越來越聚焦智能技術(shù)時(shí)，技術(shù)就被改造得越來越像人。當(dāng)人越來越像能力不斷增強(qiáng)的機(jī)器，人就越成為工具；而當(dāng)機(jī)器越來越像人時(shí)，機(jī)器反而可能僭越人的主體地位，越來越成為目的。因此，現(xiàn)代教育源于人文主義教育學(xué)的“人的增強(qiáng)”的價(jià)值追求是不可持續(xù)的，其現(xiàn)實(shí)合理性正面臨深刻危機(jī)。

（三）后人類境遇下人文主義教育學(xué)的“身心二分”原則重審

源于人文主義運(yùn)動(dòng)的現(xiàn)代教育思路，奠基于這樣一種人性認(rèn)識原則，即人是由心靈與身體構(gòu)成的，而心靈才是人之根本。與心靈相關(guān)的人的理智思維、意識能力和各種精神元素成為人性結(jié)構(gòu)的核心元素，因而人文主義教育學(xué)所提出的主體性思路，其實(shí)質(zhì)就是圍繞作為一個(gè)意識主體或精神主體的人展開的。只有人的意識才是人作為主體的基礎(chǔ)，而人的身體相對于人的意識或心靈只是附屬性的，是承載心靈的客體和工具。因此，文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)所強(qiáng)調(diào)的提升人的主體性的主張，必然與發(fā)展和增強(qiáng)人的理智能力的人文主義教育相結(jié)合，因?yàn)槔碇潜旧肀灰暈橐环N意識或精神的能力，而這種能力在西方哲學(xué)傳統(tǒng)中從古希臘時(shí)期以來一直是與人的身體無關(guān)的。

正如杜威所說：“在教育文獻(xiàn)里，人文主義通常具有一個(gè)特定的意義，它表明一種突出的理智傾向，這種傾向標(biāo)志著在15 和16 世紀(jì)出現(xiàn)的知識復(fù)興?！盵24]這種“突出的理智傾向”，開始時(shí)是由笛卡爾、弗朗西斯·培根、拉伯雷和夸美紐斯等確立的。笛卡爾主張人是能思考的主體，人因其思維運(yùn)動(dòng)而確證自己的存在，他說“我的靈魂，是完全、真正跟我的肉體有分別的，靈魂可以沒有肉體而存在”[25]，“我是一個(gè)實(shí)體，這個(gè)實(shí)體的全部本質(zhì)或本性只是思想……我賴以成為我的那個(gè)心靈，是與身體完全不同的……縱然身體并不存在，心靈也仍然不失其為心靈”[26]；培根強(qiáng)調(diào)理智的經(jīng)驗(yàn)主義取向，改變了傳統(tǒng)的知識觀念，擴(kuò)大了知識的范圍；而拉伯雷“無疑是第一個(gè)把科學(xué)列入值得人類思考的首列學(xué)科的人”[27]，當(dāng)然這里的科學(xué)指的是自然科學(xué)；夸美紐斯則提出了“泛智思想”，主張“將一切知識教給一切人”。到了19 世紀(jì)，在赫伯特·斯賓塞的教育思想中，這種“突出的理智傾向”在其關(guān)于“什么知識最有價(jià)值”的提問和回答中獲得了更清晰和明確的說明。所以，文藝復(fù)興以來的人文主義教育學(xué)之所以具有突出的理智傾向，之所以特別重視知識教育，其根由全在于對人性認(rèn)識的身心二分、心先于身原則。

然而，在后人類境遇下，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展將改變我們對人的本質(zhì)的認(rèn)識，其中的關(guān)鍵之處就在于對傳統(tǒng)身心二分、心先于身的人性認(rèn)識原則的改變。日裔美籍思想家弗朗西斯·福山20 年前就曾預(yù)言：“我們也許即將跨入一個(gè)后人類的未來，在那未來里，科學(xué)將逐漸賜予我們改變‘人類本質(zhì)’的能力?！盵28]近幾年享譽(yù)學(xué)界的歷史學(xué)家尤瓦爾·赫拉利說得更為明白：“我們真正應(yīng)該認(rèn)真以對的，是在于下一段歷史改變不僅是關(guān)于科技和組織的改變，更是人類意識與身份認(rèn)同的根本改變。這些改變觸及的會(huì)是人類的本質(zhì)，就連‘人’的定義都有可能從此不同?！盵29]關(guān)于人的本質(zhì)的改變，從觀念上來看首先意味著“現(xiàn)在人類不再是睥睨萬物的主人，不再是以‘我思’(Cogito) 的智力優(yōu)越成為‘我在’的控制者，更不是人文主義話語中閃爍著最高智力結(jié)晶的大寫‘人’”。[30]而“伴隨大寫的‘人’的神話的落幕，是人文主義的終結(jié)，同時(shí)也意味著以理性的人類為中心的現(xiàn)代社會(huì)的衰落”[31]。無論是“我思”主體的退場還是理性的人的衰落，都說明單純從意識或精神能力層面來定義人的時(shí)代的結(jié)束。如果人的本質(zhì)不是意識、不是思維，那么該如何重新定義人呢？也許身體哲學(xué)所提供的人學(xué)思路將為現(xiàn)代教育走出其人性困境提供有益的啟示。面對人工智能在理智思維能力方面對人類的全面超越，只有從整體的人的視角出發(fā)將人理解為身心統(tǒng)一體，才有可能在機(jī)器越來越像人的時(shí)代在人與機(jī)器之間劃出一條清晰的界限，而這條界線關(guān)乎人作為人的尊嚴(yán)和價(jià)值。

三、走向后人文主義——后人類時(shí)代我們需要什么樣的教育學(xué)？

正在成為現(xiàn)實(shí)的后人類時(shí)代，既是對人本身以及人類生活方式革命性轉(zhuǎn)變的一種昭示和描述，也是對現(xiàn)代人文主義以及“人類時(shí)代”的基本理念和生活方式的一種理論反思和重構(gòu)。“后人類狀況不是一系列看似無限而又專斷的前綴詞的羅列，而是提出一種思維方式的質(zhì)變，思考關(guān)于我們自己是誰、我們的政治體制應(yīng)該是什么樣子、我們與地球上其他生物是一種什么樣的關(guān)系等一系列重大問題；我們的共同參照系的基本單元應(yīng)該是什么，從而引進(jìn)一種全新的思維方式。”[32]因此，對后人類時(shí)代而言，圍繞近代以來的人文主義理念所展開的現(xiàn)代教育學(xué)的建構(gòu)及其歷史實(shí)踐，也需要接受全面檢視。“人文主義的計(jì)劃也就是啟蒙運(yùn)動(dòng)的計(jì)劃，已經(jīng)被成層次的矛盾破壞了，這些計(jì)劃涉及各種二元對立的控制（人與動(dòng)物、人與機(jī)器、生物與非生物）以及由這些對立構(gòu)成的權(quán)力關(guān)系?！盵33]從后人類時(shí)代視域出發(fā)，立足后人類理論和實(shí)踐的建設(shè)方向，我們需要一種新的能夠適應(yīng)時(shí)代變革的教育學(xué)話語。這種教育學(xué)話語的提煉和建構(gòu)是從對現(xiàn)代人文主義教育學(xué)的批判和反思開始，其宗旨則在追求人文主義本身的改進(jìn)和完善，可以將其概括為“后人文主義”（Posthumanism）①的教育學(xué)。因此，“后人文主義”教育學(xué)不是反人文主義的，而是對人文主義教育學(xué)的批判、繼承和發(fā)展。正如於興中教授所言：“后人文主義指的是對已經(jīng)有的人文傳統(tǒng)做一種否定性的發(fā)展，也就是通過不斷地批判往前推進(jìn)，有點(diǎn)像后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代的繼承、批判、反思?！盵34]

“后人文主義”教育學(xué)作為適應(yīng)后人類時(shí)代及其狀況而試圖展開的一種教育學(xué)基本理論話語反思和建構(gòu)的思路，是以更大范圍內(nèi)的“后人類主義”哲學(xué)思潮為基本視域和理論基礎(chǔ)的。正如英國后人類教育學(xué)研究者Nathan Snaza 所言：“我們相信后人類主義在三個(gè)方面能夠轉(zhuǎn)變我們的教育觀念、教育實(shí)踐以及教育研究。首先，它促使我們估計(jì)幾乎所有的教育哲學(xué)和教育研究是如何堅(jiān)定人文主義的。其次，它允許我們通過聚焦我們總是以與動(dòng)物、機(jī)器以及從幼兒園到十二年級和大學(xué)的學(xué)校生活中的各種事情相聯(lián)系的立場來重構(gòu)教育本身。再次，在前兩個(gè)方面的基礎(chǔ)上，它使我們能夠開始探索新的、后人類主義的研究方向，課程設(shè)計(jì)以及教育學(xué)實(shí)踐。[35]“后人文主義”教育學(xué)正是這種新的、后人類主義研究方向的可能選擇，這種新的方向要求教育學(xué)重整根基，尋求從“人類中心到萬物共生的教育視角轉(zhuǎn)換”，“從人的增強(qiáng)到人的完善的教育理念回歸”以及“從身心二分到身心一體的教育原則重構(gòu)”。

（一）教育視角轉(zhuǎn)換：從人類中心到萬物共生

“在啟蒙時(shí)期，神學(xué)變成了人類學(xué)。上帝作為一切事物的標(biāo)準(zhǔn)讓位于人本身作為一切事物的標(biāo)準(zhǔn)。更加復(fù)雜的人造世界替換了上帝創(chuàng)造的模式?，F(xiàn)代性變成了一個(gè)自然的超自然主義，在那里，人這個(gè)詞具有決定性的意義?！盵36]從近代文藝復(fù)興以來的人類文明的啟蒙時(shí)期，逐步確立了人文主義的話語體系，“在人文主義話語體系中，人類總是占據(jù)中心和主導(dǎo)地位，通過壓制非人的問題來獲得其倫理和政治的合法性”[37]，由此使得“在相當(dāng)長一段時(shí)間內(nèi)，人成為萬物的尺度”[38]。在人的優(yōu)越性不斷上升與膨脹的同時(shí)，人與世界萬物之間的關(guān)系開始日趨緊張，各種社會(huì)和自然的危機(jī)和困境開始爆發(fā)和出現(xiàn)，而人文主義教育學(xué)及其歷史實(shí)踐在某種程度上成為現(xiàn)代性危機(jī)日趨深重的推手。要解決現(xiàn)代人文主義教育學(xué)及其歷史實(shí)踐的困境，“我們作為教育研究者，必須超越普遍性的人性概念以及人類中心主義的相關(guān)概念”[39]，“為了拯救地球和我們自身，我們相信超越我們當(dāng)前的文化思維模式和權(quán)力關(guān)系的斗爭必須涉及一場針對人類中心主義的結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”[40]。

也就是說，現(xiàn)代人文主義教育學(xué)需要進(jìn)行一次視角轉(zhuǎn)換，從“人類中心主義”的泥潭中抽身出來，重新思考和建立人與世界萬物之間的關(guān)系。在這個(gè)問題的解決上，“后人類主義”提供了有益的啟示。在“后人類主義”看來，“人類很難定義，因?yàn)槿祟惒辉偈抢獾?，不再是中心。后人類主義充分承認(rèn)非人類他者——?jiǎng)游?、植物、地球、技術(shù)、信息等與人類具有同等地位”[41]?！昂笕祟愔髁x有兩個(gè)方面的內(nèi)涵：一方面，它挑戰(zhàn)了以‘人’為中心思考人與非人關(guān)系的二元論；另一方面，它認(rèn)為在人與機(jī)器、動(dòng)物以及物質(zhì)世界之間，彼此‘共生’或‘相互生成’，不再有任何絕對的鴻溝和界限。”[42]因此，走向“后人文主義”的教育學(xué)，“要求打破過去以‘人’為中心的教育模式”[43]。對此，Nathan Snaza 甚至提出：“我們一定要學(xué)會(huì)思考我們自身是某種不同于人類的事物，我們必須想象并嘗試這樣一種教育學(xué)，這種教育學(xué)不再提前設(shè)定人作為教育的目的?！盵44]

（二）教育理念回歸：從人的增強(qiáng)到人的完善

現(xiàn)代教育在人文主義的傳統(tǒng)中找到了其理念內(nèi)核，即人的發(fā)展?？梢哉f現(xiàn)代教育實(shí)踐就是圍繞“人的發(fā)展”這一核心理念展開的?！叭说陌l(fā)展”理念的根本問題是人的什么的發(fā)展或發(fā)展人的什么，換句話說，從現(xiàn)代人性論思想所提供的人性要素結(jié)構(gòu)中，我們要選擇何種要素？盡管在古典人文主義和近代人文主義初期的觀念中更多強(qiáng)調(diào)教育的目的是完整的人格的養(yǎng)成，進(jìn)而突出西方古典學(xué)科和課程以及相關(guān)知識類型的教育價(jià)值。然而隨著自然科學(xué)技術(shù)的革命性發(fā)展和現(xiàn)代世俗生活逐漸展開，人文主義對這一問題的解答，開始將目標(biāo)指向了人的能力，也可以說指向了人性要素中的理智層面。正如阿倫·布洛克所說：“人文主義的中心議題是人的潛在能力和創(chuàng)造能力。但這種能力，包括塑造自己的能力，是潛伏的，需要喚醒，需要讓它們表現(xiàn)出來，加以發(fā)展，而要達(dá)到這個(gè)目的的手段就是教育?！盵45]現(xiàn)代教育實(shí)踐最終逐步將這種理念予以現(xiàn)實(shí)化，然而19 世紀(jì)以來隨著達(dá)爾文進(jìn)化主義生物學(xué)觀念的全面?zhèn)鞑ズ娃D(zhuǎn)化發(fā)展，整個(gè)現(xiàn)代社會(huì)開始將發(fā)展與進(jìn)步聯(lián)系起來，伴隨著一種全球化競爭模式的形成，“人的發(fā)展”的邏輯逐步被“人的增強(qiáng)”的邏輯取代?！叭说脑鰪?qiáng)”的邏輯延續(xù)了“人的發(fā)展”的邏輯所注重的人的智識能力和水平的開發(fā)和提升。不僅現(xiàn)代教育實(shí)踐在不斷迎合這一邏輯，而且現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展也在不斷迎合這一邏輯。

然而，在后人類境況中，在后人類時(shí)代的視域中，一方面，技術(shù)的高度發(fā)達(dá)使得自然人的內(nèi)在理智對象化或外化的產(chǎn)物中開始出現(xiàn)具有同樣理智元素甚至在功能上遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過人類理智能力的對應(yīng)物，也就是人工智能（AI）時(shí)，從理智能力的增強(qiáng)這一層面來定位教育實(shí)踐邏輯的路徑注定要終結(jié)。這也就意味著，圍繞“理智的人或人的理智”展開的“人的增強(qiáng)”的現(xiàn)代教育理念不可持續(xù)。這種理念所遵循的不是一種人的全面成長的教育邏輯，而是人的片面增強(qiáng)的技術(shù)發(fā)展邏輯。另一方面，由于堅(jiān)持“人的增強(qiáng)”理念的現(xiàn)代教育實(shí)踐，將主要的精力聚焦于人的理智層面的發(fā)展，而人的“非理智”層面則被過分忽視。由此導(dǎo)致現(xiàn)代教育實(shí)踐催生了很多理智發(fā)達(dá)而情感薄弱、精神萎縮、道德不完滿的畸形人。所謂“單向度的人”“精致的利己主義者”正是對這種不完善的人的形象的典型表達(dá)。

正是從這里，我們需要“人的完善”的理念出場，也可以說是回歸。首先，現(xiàn)代教育實(shí)踐著力于人的理智層面的發(fā)展，確實(shí)為人類發(fā)展的現(xiàn)代化歷程提供了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，然而從獨(dú)立的教育意義來講，從完整的人的成長來看，很難講現(xiàn)代教育實(shí)踐有多大成就和進(jìn)步。教育的本真價(jià)值就是為了使人成為一個(gè)完善的人，而不是成為片面發(fā)展的人，因而教育過程應(yīng)圍繞人的各個(gè)方面沒有價(jià)值差序地進(jìn)行培養(yǎng)、提高、陶冶或者凈化，而非選擇其中某個(gè)方面予以特殊對待，如此才能保證人是作為一個(gè)完整的人被對待。其次，對于一個(gè)完整的人本身來說，“人的增強(qiáng)”理念所奠基的教育方式，必然無法適用于人的所有方面，尤其對于人的道德、精神和情感方面而言，“增強(qiáng)”根本就不是一個(gè)教育概念。正如彼得斯所言：“一個(gè)僅僅關(guān)注特定目的、功能和思想方法的人絕不會(huì)被稱作‘受過教育的’人”，“教育在于培養(yǎng)全人”。[46]呼喚“人的完善”的教育理念的回歸，是回應(yīng)現(xiàn)代性教育思維和實(shí)踐的諸多病癥和困境的可能思路，也當(dāng)然是后人文主義教育學(xué)的一個(gè)重要議題。

（三）教育原則重構(gòu)：從身心二分到身心一體

無論是古典教育思想傳統(tǒng)還是近代人文主義的教育思路，其對于人的本質(zhì)認(rèn)識遵循著一條同樣的原則，即身心二分、心先于身的原則。從古希臘時(shí)期的柏拉圖開始，人作為人存在的本質(zhì)就在于人的心靈，在于心靈中的理性。只有人的靈魂才能接近并獲得真理的認(rèn)識，身體不僅不是認(rèn)識的基礎(chǔ)還是認(rèn)識的障礙。所以柏拉圖說，“肉體有靈魂陪伴，肉體就擾亂了靈魂，阻礙靈魂去尋求真實(shí)的智慧了”[47]，所以“僅當(dāng)靈魂與身體分離，獨(dú)立于身體，獲得知識才是可能的”[48]。柏拉圖認(rèn)為“學(xué)習(xí)就是回憶”，是靈魂轉(zhuǎn)向自身并進(jìn)行理念發(fā)現(xiàn)的過程。對于人而言，真理的發(fā)現(xiàn)只能通過理論沉思的方式，至于身體經(jīng)驗(yàn)和技藝都只是對理念世界的模仿，最終無法超越現(xiàn)象世界。近代人文主義是在復(fù)興古典教育思想的基礎(chǔ)上向前推進(jìn)的，其重要發(fā)展是提出并確立了人的主體性。只是文藝復(fù)興以來所提出并試圖確立的主體性是一種意識主體性，即人作為主體是因?yàn)槿四芩?，因?yàn)槿擞幸庾R、有獨(dú)立的精神意志，這是人能夠在上帝權(quán)威和自然權(quán)威面前保持自身獨(dú)立性和尊嚴(yán)的最終根據(jù)。這種思路最后由笛卡爾——這位被黑格爾譽(yù)為現(xiàn)代哲學(xué)鼻祖的人物牢固并清晰地建立起來。由此，離身的心靈、能思的理性開始一路狂奔，人類社會(huì)逐漸取得巨大的科學(xué)成就，人類教育也逐漸取得巨大的理智發(fā)展成就。20 世紀(jì)50 年代以來，隨著認(rèn)知科學(xué)和計(jì)算機(jī)技術(shù)的突破，能思的理性開始外化并逐漸寄居于各種物質(zhì)載體之中，真正地實(shí)現(xiàn)了脫離肉身的存在與發(fā)展之路。進(jìn)入21 世紀(jì)以來，認(rèn)知科學(xué)以及信息通信技術(shù)日益獲得革命性發(fā)展，圖靈的“計(jì)算機(jī)能思維嗎”的天才追問早已得到肯定的回答，當(dāng)能思的機(jī)器在多個(gè)方面日益超過并替代能思的人類之際，建立在身心二分原則之上，以能思的心靈為人的本質(zhì)規(guī)定的現(xiàn)代主體性人學(xué)思路顯然已經(jīng)困境重重。對于強(qiáng)調(diào)“理智發(fā)展第一”的現(xiàn)代教育而言，面對智能技術(shù)發(fā)展的革命效應(yīng)及其后人類圖景，其背后的“身心二分、揚(yáng)心抑身”的教育原則也勢必要重新調(diào)整。

因此，改變身心二分的思維原則，從身心一體、身心融合的完整的人的角度重構(gòu)教育實(shí)踐的思維原則，或許是現(xiàn)代教育實(shí)踐應(yīng)對后人類技術(shù)挑戰(zhàn)的一條可能出路?！敖逃鳛橐环N人文現(xiàn)象面對的是完整的人，而不是脖頸以上的心智。”[49]當(dāng)將完整的人割裂為身體和心靈兩個(gè)方面，并突出強(qiáng)調(diào)心靈發(fā)展的重要性時(shí)，現(xiàn)代教育事業(yè)最終的歸宿只能是將人培養(yǎng)得越來越像機(jī)器；相反，在現(xiàn)實(shí)的技術(shù)社會(huì)中，機(jī)器則被設(shè)計(jì)和制造得越來越像人。對于技術(shù)主義的后人類時(shí)代而言，人面臨的最大挑戰(zhàn)就是被機(jī)器取代的挑戰(zhàn)，人要想繼續(xù)保持自身的獨(dú)立性和作為人的品質(zhì)和尊嚴(yán)，就不能以擬機(jī)器的路徑去教育和發(fā)展自身。教育的使命就是為了使人成為人，而不是成為某種人，更不是成為像機(jī)器一樣的智力工具。如果教育事業(yè)依然堅(jiān)持身心二分、揚(yáng)心抑身的思維原則，后人類時(shí)代終將后繼無人，只有機(jī)器。人作為人，不僅因?yàn)槿说男撵`，還因?yàn)槿说纳眢w。因?yàn)槿擞猩眢w，才有豐富的情感、有豐富的感覺以及豐富的無意識和潛意識能力，而人的心智“基于身體、源于身體”[50]，二者本一體不分；擬人心智的機(jī)器因?yàn)闊o法同時(shí)具備擬人的身體，并將二者一體化，故而即使是后人類時(shí)代，機(jī)器也最多只是能思的機(jī)器，它沒有情感、沒有豐富的感覺體驗(yàn)、沒有超出思維意識之外的無意識和潛意識能力等。我們認(rèn)識到這一點(diǎn)，不是為了從技術(shù)發(fā)展角度去思考如何使機(jī)器更加擬人，而是為了從教育實(shí)踐的角度去解決如何使人與機(jī)器保持邊界、使人成為人。

四、結(jié)語

阿倫·布洛克在其關(guān)于人文主義的杰出著作《西方人文主義傳統(tǒng)》中曾預(yù)言或忠告：“教育若仍保有人文主義成分，對明天的技術(shù)世界并不相宜?！盵51]或許布洛克過分低估了人文主義教育思想的生命力，但他的擔(dān)憂依然散發(fā)著智慧的光芒。因?yàn)閷φ诘絹淼囊粋€(gè)被各種超級技術(shù)支撐和籠罩的時(shí)代——后人類時(shí)代來說，人文主義教育思想的確開始遭遇諸多不適和各種挑戰(zhàn)，也就是說，人文主義教育思想的改造和調(diào)整是必然的。然而，對支撐現(xiàn)代教育幾百年高速發(fā)展的人文主義教育理念不可能直接并完全被拋棄，進(jìn)而由此產(chǎn)生一種與之對立或全新的教育理念。思想演進(jìn)的合理路徑是，保留現(xiàn)代人文主義的合理內(nèi)容，借鑒并融合古典中西方人文主義的有益思路，在后人文主義的思想范式中重建人文主義。也就是說，后人文主義不是反人文主義的，而是“對已經(jīng)有的人文傳統(tǒng)做一種否定性的發(fā)展，也就是通過不斷地批判往前推進(jìn)，有點(diǎn)像后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代的繼承、批判和反思”[52]。后人類時(shí)代的教育學(xué)發(fā)展，只有從人文主義教育思想向后人文主義教育思想演進(jìn)的邏輯理路中才能找到自身的方向。

①注釋：

“后人文主義”這一概念與“后人類主義”這一概念在英語中是同一個(gè)單詞，即“Posthumanism”。這也說明“后人文主義”和“后人類主義”兩個(gè)概念必然存在某種聯(lián)系，而非可以獨(dú)立并列的兩個(gè)概念。就目前中西方學(xué)術(shù)界相關(guān)文獻(xiàn)對這兩個(gè)概念的使用來看，“后人類主義”顯然是一個(gè)邊界更為寬泛的概念，這一概念下寄居著幾種不同的后人類思路，這些不同的后人類思路都是基于對新興技術(shù)的發(fā)展及其社會(huì)效應(yīng)的不同態(tài)度和取向形成的。總體上可以分為三類：第一種是對技術(shù)發(fā)展的社會(huì)效應(yīng)持樂觀與信賴態(tài)度的“超人類主義”，其代表為馬克斯·莫爾，他于20 世紀(jì)末發(fā)表的《超人類主義宣言》，明確提出了這一派的基本主張；第二種是對技術(shù)發(fā)展的社會(huì)效應(yīng)持中性態(tài)度的“后人類主義”，其代表人物如唐娜·哈拉維、凱瑟琳·海勒等，這條路徑下的“后人類主義”思路對人類的未來持一種辯證的、開放的態(tài)度和取向；第三種是對技術(shù)發(fā)展及其社會(huì)效應(yīng)持一種保守和理性批判態(tài)度的“后人類主義”思路，其代表人物為弗朗西斯·福山和羅西·布拉伊多蒂等，這種“后人類主義”思路是在對現(xiàn)代人文主義的反思和批判的基礎(chǔ)上形成的，但其基本趨向并不是要放棄現(xiàn)代人文主義，而是主張對現(xiàn)代人文主義的一些基本觀念進(jìn)行批判和改造，進(jìn)而使之更適應(yīng)未來的需要。本文所使用的“后人文主義”概念聯(lián)系的正是上述“后人類主義”的第三種思路，即批判人文主義的思路。