中小學(xué)教師培訓(xùn)的高質(zhì)量發(fā)展困境與改進
——以河南省P 市為例

王星霞，閆 艷

（河南大學(xué) 教育學(xué)部，河南 開封 475004）

教育是事關(guān)國家發(fā)展和民族未來的千秋基業(yè)，是國之大計、黨之大計?！吨泄仓醒腙P(guān)于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》明確提出“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的政策導(dǎo)向和重點要求[1]，高質(zhì)量發(fā)展成為教育發(fā)展新階段的根本訴求。教師是立教之本、興教之源，教育質(zhì)量與教師素質(zhì)密切相關(guān)，高質(zhì)量教育體系有賴于高素質(zhì)教師隊伍和人才體系的支撐[2]。而要打造高素質(zhì)的教師隊伍，則需著力提升教師培訓(xùn)的質(zhì)量。因此，如何理解高質(zhì)量教師培訓(xùn)的內(nèi)涵，當(dāng)前的教師培訓(xùn)還存在何種問題，以及怎樣建設(shè)高質(zhì)量的教師培訓(xùn)體系，是亟待深入探討的重要議題。本研究以河南省P 市為例，課題組通過團體訪談、個別訪談、走訪學(xué)校、問卷調(diào)查等方式深入調(diào)研中小學(xué)教師培訓(xùn)的現(xiàn)狀，查找問題、探究原因及提出改進策略，以期助推中小學(xué)教師培訓(xùn)的高質(zhì)量發(fā)展。

一、中小學(xué)教師培訓(xùn)高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵解讀

“高質(zhì)量”一詞源于經(jīng)濟領(lǐng)域，指能夠更好地滿足人民不斷增長的真實需要的經(jīng)濟發(fā)展方式、結(jié)構(gòu)和動力狀態(tài)[3]。高質(zhì)量發(fā)展具有供需更平衡、資源要素配置更高效、經(jīng)濟結(jié)構(gòu)更優(yōu)化、收入分配更公平、人民生活更美好的特征，是社會發(fā)展過程中經(jīng)濟行穩(wěn)致遠(yuǎn)、社會和諧安定、文化繁榮昌盛、生態(tài)綠色健康的理想狀態(tài)。黨的十九屆五中全會進一步明確了“新時代新階段的發(fā)展必須貫徹新發(fā)展理念，必須是高質(zhì)量發(fā)展”[4]，將“高質(zhì)量發(fā)展”理念擴展到社會的方方面面。就教育領(lǐng)域而論，2021年全國共有專任教師1 844.37 萬人，其中義務(wù)教育階段專任教師1 057.19 萬人[5]。面對日益壯大的教師隊伍，更需持續(xù)提升教師培訓(xùn)的質(zhì)量以滿足建設(shè)高質(zhì)量教育體系的要求。高質(zhì)量的教師培訓(xùn)應(yīng)貫徹新發(fā)展理念，實現(xiàn)教師為本、內(nèi)容科學(xué)、機會公平、方法適宜、效果持久的目標(biāo)。具體而言，高質(zhì)量的教師培訓(xùn)在理念上應(yīng)聚焦于教師的學(xué)習(xí)需求和發(fā)展愿望，而非注重培訓(xùn)的規(guī)模和人數(shù)；在機會上應(yīng)面向每位教師，使人人都能平等參與；在內(nèi)容上應(yīng)重點關(guān)注“素質(zhì)本位”，致力于提高教師的教學(xué)科研能力和職業(yè)素養(yǎng)，而非簡單化重復(fù)性的知識授受；在方式上應(yīng)科學(xué)、多樣，充分調(diào)動參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)熱情，化“被動學(xué)習(xí)”為“主動學(xué)習(xí)”。同時，發(fā)揮優(yōu)秀教師的輻射作用，增強培訓(xùn)的影響力和效果覆蓋力。

二、中小學(xué)教師培訓(xùn)高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實問題及成因

改革開放以來，我國不斷加強中小學(xué)教師培訓(xùn)工作，啟動全員培訓(xùn)模式，形成了具有中國特色的“國培”“省培”“地培”“校培”四級培訓(xùn)體系，有力助推了教師隊伍的發(fā)展。但對照高質(zhì)量發(fā)展理念，我國中小學(xué)教師培訓(xùn)仍有進一步提升的空間。

為深入研究中小學(xué)教師培訓(xùn)的成效及影響因素，課題組選取了河南省P 市為個案。P市的教師培訓(xùn)工作長期秉持“德才兼?zhèn)洹薄包c面結(jié)合”“城鄉(xiāng)兼顧”的原則，在河南省內(nèi)享有良好的聲譽。課題組以該市各縣（區(qū)）教育行政管理部門（基礎(chǔ)教育科和教師教育科）的主管領(lǐng)導(dǎo)、工作人員和一線中小學(xué)教師代表為對象，綜合使用團體訪談、個別訪談、問卷調(diào)查和文本分析等方法進行了深入調(diào)查。研究過程中，課題組于2020 年12 月與P 市4 區(qū)4 縣的教育行政管理部門負(fù)責(zé)人、工作人員和教師代表圍繞“教師隊伍建設(shè)”和“教師培訓(xùn)”展開團體訪談。在走訪各區(qū)（縣）中小學(xué)期間，課題組又隨機對部分教師進行個別訪談，并將各縣（區(qū)）教育行政管理部門提供的教師培訓(xùn)相關(guān)材料及訪談音頻轉(zhuǎn)錄的文字材料作為本研究的質(zhì)性資料。在量化資料的獲取上，本研究利用課題組自編問卷《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020 年）》實施成效（Cronbach’s α=0.813）的調(diào)研數(shù)據(jù)（該問卷涉及P 市中小學(xué)教師培訓(xùn)的開展情況），根據(jù)研究需要選取391 份樣本數(shù)據(jù)。通過分析調(diào)研資料，課題組深入剖析P 市中小學(xué)教師培訓(xùn)工作在內(nèi)容、機會和效率效果等方面存在的問題及成因。

（一）教師培訓(xùn)內(nèi)容的適切性不高

培訓(xùn)內(nèi)容是教師培訓(xùn)的核心與載體。倘若培訓(xùn)內(nèi)容與教師的實際需求適切性不高，“橫向移植”式的知識堆疊將難以有效融入教師的教學(xué)知識體系中，直接對培訓(xùn)效果產(chǎn)生負(fù)向影響。近十年來，P 市的中小學(xué)教師培訓(xùn)較為強調(diào)信息技術(shù)教育和師德師風(fēng)教育，但具體內(nèi)容難以完全匹配參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)需求，更新速度慢且實踐性不足，在職培訓(xùn)與職前培訓(xùn)內(nèi)容未能有效銜接且部分重疊。即便是為中西部農(nóng)村教師拓寬視野、更新知識、提高業(yè)務(wù)能力的“國培計劃”[6]，也有少數(shù)教師認(rèn)為間或存在類似問題。其主要原因之一是講授者與參訓(xùn)者的溝通不足，來自高等學(xué)府的講授者常?；谂嘤?xùn)目標(biāo)和自身研究領(lǐng)域“甄選”培訓(xùn)內(nèi)容，有時便脫離了參訓(xùn)教師日常的教學(xué)脈絡(luò)。

了解教師需求也是開展培訓(xùn)和提高培訓(xùn)針對性的前提條件。P 市教師培訓(xùn)內(nèi)容與教師需求適切性不高的另一主要原因，便是對教師培訓(xùn)訴求的不了解。問卷結(jié)果顯示，僅有28%的教師表示在開展培訓(xùn)前被詢問過個人需求。某區(qū)教育行政管理部門的相關(guān)負(fù)責(zé)人曾在座談會上指出：“有時候僅是進行象征性的調(diào)查，在安排內(nèi)容時將調(diào)查結(jié)果束之高閣。”成人學(xué)習(xí)往往具有極強的目的性和實踐指向性，與實用脫軌的知識會降低教師的參訓(xùn)積極性，導(dǎo)致教師僅將培訓(xùn)作為一項硬性任務(wù)或者晉升渠道，培訓(xùn)因此被蒙上了“功利”色彩。

（二）教師培訓(xùn)機會的分配不均

教師培訓(xùn)是專為教師群體開設(shè)的培訓(xùn)項目。P 市現(xiàn)有的教師培訓(xùn)，無論是如骨干教師、市級名師、新晉教師、名校長等針對不同群體的培訓(xùn)，還是如外出培訓(xùn)、校本教研、網(wǎng)絡(luò)研修等不同形式的在職培訓(xùn)，都為教師的專業(yè)發(fā)展提供了多種途徑。但通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，P 市當(dāng)前的教師培訓(xùn)管理體制有待完善，培訓(xùn)文件關(guān)于參訓(xùn)對象標(biāo)準(zhǔn)的劃定不夠合理，如過于強調(diào)“骨干教師”“三名教師”（名校長、名班主任、名教師）“領(lǐng)雁人才”等類型的教師培訓(xùn)，導(dǎo)致全市教師參與培訓(xùn)的機會失衡。細(xì)言之，城市教師的培訓(xùn)機會多于農(nóng)村教師；榮譽多、職稱高的“優(yōu)秀教師”的培訓(xùn)機會多于榮譽少、職稱低的“普通教師”。并且“優(yōu)秀教師”大多集中在城市，由此導(dǎo)致教師培訓(xùn)的最終受益區(qū)域范圍較小，教師隊伍出現(xiàn)“營養(yǎng)過?！焙汀盃I養(yǎng)不良”兩極分化的局面，教師培訓(xùn)的價值輻射與教學(xué)引領(lǐng)作用未能有效發(fā)揮。

布迪厄的場域理論認(rèn)為，場域是各種力量匯集和較量的場所[7]53。在教師培訓(xùn)的場域中，培訓(xùn)可以看作行動者進行人力資本“投資”，實現(xiàn)“利益”斗爭的場域。城鄉(xiāng)兩種場域存在短期內(nèi)難以消弭的教育資源差異，由此導(dǎo)致城鄉(xiāng)教師群體間的專業(yè)資本與培訓(xùn)機會失衡。城市教師能夠接觸到諸如優(yōu)質(zhì)的教育資源、充足的發(fā)展機會、廣闊的上升空間等資本。而農(nóng)村教師在資源有限的生存環(huán)境中容易產(chǎn)生“自卑情結(jié)”，稀缺的發(fā)展資本和狹窄的上升空間使其身上所貼“標(biāo)簽”的數(shù)量及質(zhì)量無法與城市教師同臺競爭。因此，城市教師就也順理成章地?fù)碛懈嗟膮⒂?xùn)機會。調(diào)查數(shù)據(jù)表明，P市近80%的農(nóng)村教師認(rèn)為自己的發(fā)展機會少于城市教師，在一定程度上反映出城鄉(xiāng)教師培訓(xùn)機會失衡的狀況。

（三）教師培訓(xùn)經(jīng)費不足且利用效率不高

教育經(jīng)費是開展教師培訓(xùn)的根本保障。P市教育體育局《關(guān)于開展“十三五”基礎(chǔ)教育教師2020 年繼續(xù)教育培訓(xùn)工作》規(guī)定，要按不低于教職工工資總額的1.5%安排，將繼續(xù)教育全員培訓(xùn)項目經(jīng)費列入財政預(yù)算。按照規(guī)定，P市每年撥出一定數(shù)額的教師培訓(xùn)經(jīng)費，采用多種方式對學(xué)校的管理人員和全體學(xué)科教師、班主任進行集中培訓(xùn)，但各地區(qū)的教師培訓(xùn)經(jīng)費依舊捉襟見肘，市級和縣（區(qū)）級層面的培訓(xùn)囿于經(jīng)費不能完全有效開展。尤其是在P 市的11個縣（區(qū)）中，有3 個縣（區(qū)）因缺乏資金支持，至今仍未建立起本級教師培訓(xùn)機構(gòu)，這無疑極大影響了全市教師培訓(xùn)工作的順利推進。

市級財政資金總量有限與經(jīng)費撥付的錯綜復(fù)雜性，對教師培訓(xùn)經(jīng)費的投入與產(chǎn)出具有重要影響。一方面，有限的資金投入引致教師培訓(xùn)經(jīng)費出現(xiàn)短缺，使得P 市的部分地區(qū)空有培訓(xùn)方案，但缺乏經(jīng)費支持，難以保障培訓(xùn)的長期實施，好的想法只能暫時擱置。再進一步聚焦到農(nóng)村地區(qū)的中小學(xué)校，其自身財力本就有限，開展校級教師培訓(xùn)實屬難上加難。另一方面，P 市教師培訓(xùn)還存在著經(jīng)費產(chǎn)出效益不高的問題。教育資源包括人力、財力和物力，屬于財力資源的培訓(xùn)經(jīng)費是教師培訓(xùn)的“核心限制因子”，從投入到使用期間會發(fā)生價值轉(zhuǎn)換。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，P 市教師培訓(xùn)的經(jīng)費投入持續(xù)遞增，但長期存在經(jīng)費不足的問題，其主要原因在于教育財力資源激活不足，資源轉(zhuǎn)換能力較差。具體而言，教師培訓(xùn)機構(gòu)是管理、實施和評價各類培訓(xùn)工作的專業(yè)機構(gòu)，組織教師培訓(xùn)是其主要職責(zé)。然而，P 市對教師培訓(xùn)機構(gòu)欠缺較高的遴選標(biāo)準(zhǔn)，在培訓(xùn)機構(gòu)的經(jīng)費使用上缺乏健全的督查機制，加之培訓(xùn)機構(gòu)的水平參差不齊，從而導(dǎo)致P 市教師培訓(xùn)經(jīng)費的產(chǎn)出效益不高。

（四）教師培訓(xùn)總體成效有待提升

為體系化、多層次地促進教師的專業(yè)發(fā)展，P市教育行政主管部門根據(jù)實際情況，兼顧公平和效率，科學(xué)確定教師培訓(xùn)規(guī)模，完善“繼續(xù)教育+ 網(wǎng)絡(luò)研修+ 菜單式培訓(xùn)”的教師培訓(xùn)體系，通過五級聯(lián)動培訓(xùn)及開展骨干教師、教學(xué)能手、教壇新秀、名師、教育專家等分層分學(xué)科研修培訓(xùn)，確保實現(xiàn)教師全員培訓(xùn)。但調(diào)研發(fā)現(xiàn)，P 市教師培訓(xùn)的總體成效仍有待提升。

從培訓(xùn)層級來看，教師培訓(xùn)工作整體質(zhì)量尚待提高，尤其是“省培”和“市（縣）培”項目，普遍存在學(xué)員滿意度不高的問題。問卷結(jié)果顯示，有59.24%的教師認(rèn)為“國培計劃”的培訓(xùn)效果優(yōu)于省級和市級培訓(xùn)。究其原委，是因為他們參與高層次培訓(xùn)的機會屈指可數(shù)，缺乏更多途徑提升自身能力，而國家級培訓(xùn)在規(guī)模、內(nèi)容、方式等方面比其他級別的教師培訓(xùn)略勝一籌。但需要引起重視的是，僅有7.88%的教師認(rèn)為培訓(xùn)能夠完全達(dá)成既定目標(biāo)，這意味著P 市需進一步提升教師培訓(xùn)效果。

從培訓(xùn)類型來看，以網(wǎng)絡(luò)研修為代表的各類線上培訓(xùn)未能充分發(fā)揮出應(yīng)有成效。“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教師培訓(xùn)是“開放的、充滿活力的”[8]，日新月異的教育信息技術(shù)將以網(wǎng)絡(luò)研修為代表的教師培訓(xùn)方式改革推向前沿。教師網(wǎng)絡(luò)研修旨在打通培訓(xùn)空間、控制培訓(xùn)成本、激發(fā)參訓(xùn)動力、提供豐富資源、精準(zhǔn)培訓(xùn)內(nèi)容、靈活安排時間、制定個性方案、創(chuàng)新考核方式。然而，因網(wǎng)絡(luò)研修的培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對性、實用性、新穎性，以及諸如未能按時完成網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)會影響評優(yōu)評先等現(xiàn)實問題，導(dǎo)致少數(shù)教師以“刷課時”、找人代學(xué)等形式完成培訓(xùn)，由此背離了培訓(xùn)初衷并嚴(yán)重影響培訓(xùn)成效。

三、中小學(xué)教師培訓(xùn)高質(zhì)量發(fā)展的改進策略

窺一斑而知全豹。河南省P 市中小學(xué)培訓(xùn)的問題具有一定的典型性，其中大部分問題是目前我國中小學(xué)教師培訓(xùn)存有的共性問題。例如，教師外出參加培訓(xùn)帶來工學(xué)矛盾[9]；過度“理論化”的培訓(xùn)內(nèi)容不符合教師需求[10]；優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源的缺乏難以保證培訓(xùn)質(zhì)量和效果[11]。為實現(xiàn)我國中小學(xué)教師培訓(xùn)的高質(zhì)量發(fā)展，教育行政管理部門有必要積極響應(yīng)教師隊伍建設(shè)的時代呼喚，準(zhǔn)確把握中小學(xué)教師高質(zhì)量發(fā)展的價值意蘊，加大經(jīng)費投入力度，堅守“雪中送炭”的核心價值，精準(zhǔn)對接培訓(xùn)需求，實施智能化、個性化的中小學(xué)教師培訓(xùn)。

（一）精選以需求為中心的生成性培訓(xùn)內(nèi)容

教師培訓(xùn)的邏輯起點在于精準(zhǔn)分析培訓(xùn)需求?，F(xiàn)代培訓(xùn)理論認(rèn)為，培訓(xùn)要取得好效果，必須事先對被培訓(xùn)者進行需求調(diào)查，使培訓(xùn)具有針對性[12]?；诂F(xiàn)代培訓(xùn)理論和“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)模式，中小學(xué)教師培訓(xùn)要秉持以教師需求為中心的理念，結(jié)合教師的職前培養(yǎng)內(nèi)容和職后教學(xué)需求設(shè)置培訓(xùn)內(nèi)容。2021年，教育部聯(lián)合財政部印發(fā)的《關(guān)于實施中小學(xué)幼兒園教師國家級培訓(xùn)計劃（2021—2025年）》提出，國家級培訓(xùn)的下一步工作重點是“突出教師核心素養(yǎng)培養(yǎng)”[13]。李政濤將教師核心素養(yǎng)概括為“大基本功”和“新基本功”。“大基本功”即為立德樹人，“新基本功”包括研究學(xué)生、教學(xué)開放且重心下移、教學(xué)資源捕捉利用提升、“五育融合”等[14]。高質(zhì)量的教師培訓(xùn)應(yīng)以此為重點，瞄準(zhǔn)教師教育教學(xué)核心能力提升的新需求，確保參訓(xùn)教師能夠主動投入學(xué)習(xí)。

人的學(xué)習(xí)具有建構(gòu)性，在經(jīng)驗、對話和反思中不斷生成知識、提升素養(yǎng)。教師培訓(xùn)的需求會隨著教師知識素養(yǎng)的提升不斷更新。因此，教師培訓(xùn)的組織者可以借助各種手段開展動態(tài)、持續(xù)的培訓(xùn)需求分析，關(guān)注不同教師群體的“典型性”教學(xué)需求，杜絕出現(xiàn)“形式化”的教師培訓(xùn)需求調(diào)研。在將普惠漫灌式培訓(xùn)轉(zhuǎn)變?yōu)榫珳?zhǔn)定向式培訓(xùn)的同時，培訓(xùn)任務(wù)的組織者不宜面面俱到預(yù)設(shè)培訓(xùn)計劃，而要根據(jù)培訓(xùn)情境動態(tài)生成培訓(xùn)內(nèi)容、活動及提供相應(yīng)資源。只有基于動態(tài)、持續(xù)的需求分析形成的動態(tài)生成課程，才能愈來愈貼近教師的真實需求，有吸引力和生命力[15]。

（二）適度傾斜培訓(xùn)機會，設(shè)置多元培訓(xùn)項目

教師培訓(xùn)是教師入職后提升自身專業(yè)能力的主要途徑。合理安排培訓(xùn)對象，適當(dāng)分配培訓(xùn)機會，是推動教師均衡發(fā)展的邏輯思維和必然舉措。為推動教師的均衡發(fā)展，在教師培訓(xùn)政策文本的制定中，應(yīng)繼續(xù)堅持全員參與、點面結(jié)合、重點培養(yǎng)。同時，將培訓(xùn)機會分配的差距控制在合理范圍內(nèi)，既突出制度本身的規(guī)范性，又不失教育事業(yè)的靈活性，總體上保證教師參訓(xùn)機會的相對均衡。應(yīng)吸取我國中西部貧困地區(qū)的教師因培訓(xùn)機會不足而導(dǎo)致培訓(xùn)呈現(xiàn)“中部低洼”現(xiàn)象的教訓(xùn)[16]，遵循受益性均衡原則和補償性原則，將培訓(xùn)機會向農(nóng)村教師和普通教師給予一定傾斜，在培訓(xùn)門檻上減少或降低對職稱、教齡、榮譽稱號等方面的要求和限制，從而為全體教師提供持續(xù)化、均衡化、優(yōu)質(zhì)化的培訓(xùn)機會。

教師培訓(xùn)項目的多元化設(shè)置也是增加各類教師參訓(xùn)機會的有效手段。教師這一“對象變量”是培訓(xùn)活動的核心要素，不同層次、教齡和學(xué)段的培訓(xùn)對象對教師專業(yè)發(fā)展的預(yù)期目標(biāo)也不盡相同。只有把握好“對象變量”，才能保證教師培訓(xùn)的機會公平和培訓(xùn)資源的均衡配置。因此，需要根據(jù)“對象變量”設(shè)置多元化、層次化、針對化的培訓(xùn)項目，重點關(guān)注當(dāng)下發(fā)展程度較為一般的教師。因為這類教師既有成為優(yōu)秀教師或骨干教師的可能性，也有退步至薄弱教師的潛在風(fēng)險。此外，在安排培訓(xùn)項目時，不能簡單地按區(qū)域或?qū)哟螌⑴嘤?xùn)對象區(qū)分為農(nóng)村教師、城市教師、骨干教師、普通教師、薄弱教師等類型，而是應(yīng)結(jié)合如“學(xué)科核心素養(yǎng)”“信息化教學(xué)”“教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展”等主題設(shè)置培訓(xùn)計劃。

（三）加大經(jīng)費投入力度，提高經(jīng)費配置效率

穩(wěn)定充足的教育經(jīng)費是開展教師培訓(xùn)的前提和基礎(chǔ)，要“確保培訓(xùn)經(jīng)費列入同級財政預(yù)算，中小學(xué)按照年度公用經(jīng)費預(yù)算總額5%安排培訓(xùn)經(jīng)費”[17]，繼續(xù)加大上級財政的轉(zhuǎn)移支付力度和本級財政的支出力度。有能力的地區(qū)要盡量提高培訓(xùn)經(jīng)費在教師工資總額中的所占比重，不能僅停留在國家規(guī)定的最低水平。為減少財政壓力，地方政府可設(shè)計合理的培訓(xùn)經(jīng)費成本分擔(dān)機制，以政府撥款為主，學(xué)校、教師、社會機構(gòu)、企業(yè)分擔(dān)為輔，成立專門的經(jīng)費籌集和管理機構(gòu)。在縣域內(nèi)，縣級政府應(yīng)承擔(dān)培訓(xùn)經(jīng)費財政性支出的主體責(zé)任，財力薄弱的縣域可視情況上移經(jīng)費支出主體。

教育經(jīng)費配置效率包括經(jīng)費的使用效益和投入產(chǎn)出效益。為提高資源配置效率，一是要嚴(yán)格規(guī)范培訓(xùn)經(jīng)費的使用，完善經(jīng)費督查制度，定期核查經(jīng)費的撥付與使用情況，嚴(yán)禁肆意挪用教師培訓(xùn)經(jīng)費和虛假作秀行為，保證培訓(xùn)經(jīng)費的?？顚Ｓ煤屯该骰褂?，減少在使用環(huán)節(jié)中的資金損失；二是要保證經(jīng)費的有效投入與產(chǎn)出，秉持效益最大化原則，最大程度發(fā)揮經(jīng)費價值。應(yīng)科學(xué)評估與甄選最有價值的培訓(xùn)資源和培訓(xùn)機構(gòu)，并引入培訓(xùn)經(jīng)費使用情況紅黑榜制度，通過定期追蹤和績效評價等手段，評估培訓(xùn)機構(gòu)和項目區(qū)縣的培訓(xùn)進程，對高效發(fā)揮和低效浪費培訓(xùn)經(jīng)費的機構(gòu)和項目進行公示，總結(jié)并分享優(yōu)秀事例與經(jīng)驗。

（四）推動培訓(xùn)形式多樣化，提高培訓(xùn)整體成效

培訓(xùn)內(nèi)容的變化勢必影響培訓(xùn)方式的安排。受慣習(xí)影響，當(dāng)前的教師培訓(xùn)通常以傳統(tǒng)的講授式培訓(xùn)為主。以知識傳授為中心的培訓(xùn)模式并不能自動地對學(xué)員產(chǎn)生影響，促進學(xué)員能力的提升[18]231，亟須向多樣化、互動式、探究性的方式轉(zhuǎn)變。教育的本質(zhì)為“相互”，強調(diào)教育者與受教育者的雙向互動。在教師培訓(xùn)過程中，要注重創(chuàng)設(shè)尊重、合作、互動的學(xué)習(xí)氛圍，培訓(xùn)者要能夠調(diào)動參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體，適時選擇專題研討、問題剖析、課例評析、教學(xué)觀摩、經(jīng)驗分享、教學(xué)反思等多種培訓(xùn)方式。培訓(xùn)時間應(yīng)兼顧短期、中期、長期三種形式，并盡可能選在周末或寒暑假，以免引發(fā)工學(xué)矛盾。此外，豐富教師培訓(xùn)的層級，下移培訓(xùn)重心，以學(xué)校為單位發(fā)展特色的校本培訓(xùn)，從而提升培訓(xùn)實效。在具體活動的開展中，既可以單個學(xué)校為單位，也可建立校與校之間的培訓(xùn)聯(lián)盟，同時還可與社會培訓(xùn)機構(gòu)合作，破除“孤島效應(yīng)”。

此外，用好教師培訓(xùn)資源，搭建線上線下雙向?qū)W習(xí)平臺，提高培訓(xùn)成效。教育信息化對教師的教學(xué)行為具有變革性影響。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在課堂教學(xué)中的廣泛運用，教育智慧化時代下的教師教學(xué)信息化能力不斷提升，網(wǎng)絡(luò)研修發(fā)展?jié)摿Σ蝗菪∮U。而要提升教師培訓(xùn)成效，需搭建“線上+ 線下”的雙向培訓(xùn)平臺：一是要系統(tǒng)篩選并全面整合教育資源，打通雙向培訓(xùn)平臺，拓展教師學(xué)習(xí)渠道，借鑒教育資源共生理論，建立培訓(xùn)資源互換共生機制；二是要提供多種優(yōu)質(zhì)課程資源，研發(fā)符合教師實際需要的、個性化的課程資源，激發(fā)教師的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力；三是要建立以質(zhì)量為導(dǎo)向，以激勵為引領(lǐng)，靈活多樣的考核方式和多元化的評價體系。將過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，完成一輪培訓(xùn)后要系統(tǒng)地固化與及時反饋教師的學(xué)習(xí)成果，待考核達(dá)標(biāo)后方可進入下一階段的學(xué)習(xí)或發(fā)放證書。