我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策價值取向研究

沈 娟 ，王 坤

（云南師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，昆明 650092）

1 產(chǎn)教融合政策價值取向的應(yīng)然分析

政策價值取向是政策主體在價值沖突和整合過程中，平衡、兼顧各方利益主體，在占主導(dǎo)地位的優(yōu)勢價值觀的指導(dǎo)下制定政策的一種選擇性和傾向性。[1]產(chǎn)教融合經(jīng)歷了工學(xué)結(jié)合、校企合作、產(chǎn)教融合等階段，產(chǎn)教關(guān)系逐步深化。產(chǎn)業(yè)行業(yè)部門主要提供私人物品，以營利為目的；職業(yè)教育部門提供公共物品，滿足社會需要。產(chǎn)教融合具有教育性和經(jīng)濟(jì)性的雙重屬性，決定了其政策價值取向必定會在工具理性和價值理性之間徘徊。工具理性指通過實(shí)踐確認(rèn)工具是否有用，從而借助工具的有用性謀求最大收益，行動者只由功利動機(jī)驅(qū)使行動的一種理性，也稱“功效理性”或“效率理性”[2]；價值理性則追求行為的合目的性，它并不以功利為最高目的，強(qiáng)調(diào)“人本質(zhì)上是目的而不是手段”，人是各種努力的終極關(guān)懷。[2]從工學(xué)結(jié)合走向校企合作再走向產(chǎn)教融合，政策價值取向呈現(xiàn)出工具理性和價值理性相對立，且兩種價值取向在不同歷史時期此消彼長、錯位統(tǒng)一的特點(diǎn)。

1.1 工具理性的主導(dǎo)與價值理性的失落：工學(xué)結(jié)合——產(chǎn)教融合1.0時期

工學(xué)結(jié)合是產(chǎn)教融合的早期形式，半工半讀和工學(xué)交替是工學(xué)結(jié)合在實(shí)踐中的兩種具體形式。[3]建國初期，為了恢復(fù)國民經(jīng)濟(jì)，國家采取教育向工農(nóng)開門的方針，培養(yǎng)技術(shù)人才[4]，工農(nóng)通過文化補(bǔ)習(xí)教育實(shí)現(xiàn)工學(xué)結(jié)合，為就業(yè)創(chuàng)造條件。職業(yè)技術(shù)學(xué)校普遍開展革命政治教育，在專業(yè)設(shè)置上力求單一化與專業(yè)化，以滿足國家各項(xiàng)建設(shè)的實(shí)際需要。第一個五年計(jì)劃期間，我國貫徹執(zhí)行學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)與中國實(shí)際相結(jié)合的方針，普遍開展生產(chǎn)實(shí)習(xí)，培養(yǎng)技術(shù)骨干，配合農(nóng)業(yè)合作化運(yùn)動。隨后，生產(chǎn)實(shí)習(xí)教學(xué)被視為技工教育的重要構(gòu)成，生產(chǎn)勞動被列為學(xué)校正式課程。1958年《關(guān)于教育工作的指示》確定“教育為無產(chǎn)階級政治服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的工作方針”[4]。到“文革”前期，極端的政治價值取向使得職業(yè)教育遭到嚴(yán)重破壞，半工半讀學(xué)校全部停辦。這一時期是新中國成立以來產(chǎn)教結(jié)合的萌芽初創(chuàng)期，也可稱之為產(chǎn)教融合1.0時期。這一時期職業(yè)教育主要服務(wù)于國家經(jīng)濟(jì)、國防和政治建設(shè)，促進(jìn)了國民經(jīng)濟(jì)的恢復(fù)與政權(quán)的穩(wěn)定，但同時職業(yè)教育喪失了自主性，工具理性發(fā)揮主要效用，而價值理性受到擠壓，人的情感和精神價值沒有得到充分彰顯。

1.2 工具理性的沿襲與價值理性的初步凸顯：校企合作——產(chǎn)教融合2.0時期

20世紀(jì)90年代開始，“校企合作”“產(chǎn)教結(jié)合”成為產(chǎn)教融合的新模式，“校企合作是手段，產(chǎn)教融合是結(jié)果”[5]，這一時期可稱為產(chǎn)教融合2.0時期。職業(yè)教育在深化改革過程中獲得活力，進(jìn)入多層次、多形式、多渠道的發(fā)展新階段，以適應(yīng)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)。1995年頒布的《關(guān)于推動職業(yè)大學(xué)改革與建設(shè)的幾點(diǎn)意見》首次在國家政策層面明確表述教育與產(chǎn)業(yè)聯(lián)合[4]，產(chǎn)教融合迎來新的發(fā)展階段。同時，隨著社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制的建立，多種形式的聯(lián)合辦學(xué)、人才的訂單式培養(yǎng)、“雙師型”教師隊(duì)伍的建設(shè)以及建立產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的長效機(jī)制，使企業(yè)成為科研開發(fā)和投入的主體等能夠使職業(yè)教育與市場需求緊密結(jié)合、促進(jìn)勞動就業(yè)的具體實(shí)施方案以政策文本的形式相繼被提出。這一時期沿襲了工具理性這一價值取向，國家把職業(yè)教育、校企合作視為服務(wù)社會主義市場經(jīng)濟(jì)建設(shè)的工具，要求培養(yǎng)大量高素質(zhì)的職業(yè)技能人才為改革開放注入強(qiáng)勁的生命力。但產(chǎn)教融合在發(fā)揮其工具理性的同時，價值理性也得到了初步凸顯，教育的價值以及區(qū)別于“以物為本”的人才全面發(fā)展觀呼之欲出。

1.3 工具理性的錯位與價值理性的回歸：產(chǎn)教融合——產(chǎn)教融合3.0時期

隨著知識化、智能化時代的到來，職業(yè)教育與社會發(fā)展的關(guān)系更緊密，產(chǎn)教結(jié)合、校企合作進(jìn)一步深化，產(chǎn)教深度融合勢在必行。于是，產(chǎn)教融合成為繼工學(xué)結(jié)合、校企合作之后，職業(yè)教育追求的更高層次的產(chǎn)教結(jié)合方式，產(chǎn)教融合3.0時期到來。若職業(yè)教育純粹地被視為就業(yè)教育，只注重職業(yè)能力的培養(yǎng)，那么學(xué)生只能囿于某類崗位中，淪為“單向度的人”，“勞動異化”使他們很難適應(yīng)新的技術(shù)崗位，“我們要用能夠交替適應(yīng)不同社會職能的全面發(fā)展的個人，來代替只承擔(dān)單一社會職能的局部個人”[6-7]。人的主體意識以及個體價值在人的社會化進(jìn)程中得到高度重視，人的全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展一直被強(qiáng)調(diào)和促進(jìn)著。政策文件相繼提出立德樹人、育人為本、“四鏈”有機(jī)銜接等概念，對職業(yè)教育歷來強(qiáng)調(diào)工具性（職業(yè)性、實(shí)用性、適崗性）而忽視價值性（教育性、基礎(chǔ)性和遷移性）[6]的取向做出了調(diào)整，價值理性回歸。然而在政策落實(shí)過程中，職業(yè)教育開展的主要形式是疏離生產(chǎn)實(shí)踐的學(xué)校教育，且受制于學(xué)校課程、教學(xué)體系的不完善以及教師尚未完全轉(zhuǎn)變的觀念，職業(yè)教育未能彰顯學(xué)生的主體性，有的職業(yè)院校甚至轉(zhuǎn)而重視升學(xué)教育，強(qiáng)調(diào)升學(xué)考試的通過率，學(xué)生也并不熱衷于學(xué)習(xí)技術(shù)，職業(yè)教育的價值理性被異化。與此同時，職業(yè)教育的社會價值一定程度邊緣化，工具理性錯位，嚴(yán)重制約了職業(yè)教育服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的作用的發(fā)揮。

1.4 政策價值取向的應(yīng)然分析：工具理性與價值理性之間張力的平衡

正如社會變遷理論所認(rèn)為的那樣：“世界文化發(fā)展的歷史總是像鐘擺一樣，從一個極端走向另一個極端?！盵6]從工學(xué)結(jié)合階段走向產(chǎn)教融合階段的政策價值取向就如同鐘擺一樣，從工具理性的一端走向價值理性的一端，相互對立，搖擺不定，二者似乎無法平衡。然而歷史告訴我們，無論走向哪一極，最終都會走向異化。離開工具理性取向，產(chǎn)教融合便無法表現(xiàn)出實(shí)用性，企業(yè)難獲利，職業(yè)院校難發(fā)展，學(xué)生難就業(yè)；離開價值理性取向，利益相關(guān)者發(fā)展的可持續(xù)難以實(shí)現(xiàn)。價值理性為“體”，工具理性為“用”。[8]有了工具理性，人類才能通過科學(xué)技術(shù)對大自然進(jìn)行認(rèn)識和改造，奠定人類文明的物質(zhì)基礎(chǔ)，體現(xiàn)人的本質(zhì)力量；而關(guān)乎人的道德和終極關(guān)懷則由價值理性來實(shí)現(xiàn)。[9]價值理性被視為精神動力和價值引導(dǎo)，工具理性則提供現(xiàn)實(shí)支撐，兩者最終統(tǒng)一于人類的社會實(shí)踐。[10]因此，工具理性和價值理性并不是完全沖突對立的，而是可以循著它們的關(guān)系在對立中尋求統(tǒng)一，在鐘擺規(guī)律的張力中找到平衡。

從工學(xué)結(jié)合到產(chǎn)教融合都強(qiáng)調(diào)要學(xué)用結(jié)合，學(xué)以致用。然而“學(xué)以致用”既包括功用之用，也蘊(yùn)含王國維所說的“無用之用”“大用”之意，涉及人的素質(zhì)和精神的培養(yǎng)，[11]其中“功用之用”為職業(yè)教育產(chǎn)教融合的本質(zhì)屬性、現(xiàn)實(shí)之需，即作為學(xué)生就業(yè)、國家建設(shè)的工具之用；“無用之用”是其價值理性的彰顯，是教育之根本，旨在為學(xué)生謀長遠(yuǎn)發(fā)展。因此，職業(yè)教育產(chǎn)教融合除卻本身的工具性，其非工具性的價值追求也應(yīng)得到重視，最終實(shí)現(xiàn)工具理性與價值理性的有機(jī)統(tǒng)一。

2 產(chǎn)教融合政策價值取向的異化：主體價值取向碎片化

英國學(xué)者希克斯試圖運(yùn)用整體性治理理論調(diào)和工具理性與價值理性的緊張關(guān)系。[12]通過協(xié)調(diào)與整合，多元主體合作無間，完成彼此目標(biāo)。產(chǎn)教融合系列政策反復(fù)明確企業(yè)的重要辦學(xué)主體地位，但在政策執(zhí)行過程中，企業(yè)的辦學(xué)主體地位一直沒有很好地落實(shí)，職業(yè)學(xué)校和企業(yè)關(guān)系松散，合作效能低下。究其原因就在于企業(yè)與政策制定者政府以及另一辦學(xué)主體職業(yè)院校之間的價值取向不同，價值取向一直處于碎片化、非平衡的狀態(tài)，不同利益主體很難達(dá)成共識，他們總是相互競爭以使自己的價值偏好占據(jù)支配地位，政策價值取向異化。恩格斯說：“當(dāng)我們深入考察自然界或人類歷史或自身精神活動的時候，我們首先看到的是一幅由種種聯(lián)系和相互作用交織起來的畫面”[13]。因此，要實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教深度融合，必先厘清不同利益主體間的價值關(guān)系，使它們能夠交織重疊，達(dá)成價值共識。

2.1 企業(yè)與政府的價值沖突

企業(yè)與政府存在相同價值取向的內(nèi)涵差異，不同價值取向的地位之爭，且二者的平等與效益二元價值取向矛盾，過程價值取向中運(yùn)行機(jī)制相異，目標(biāo)價值取向中衡量尺度不同。[14]總的來說，企業(yè)首要的價值取向是追求效益，具有培養(yǎng)“經(jīng)濟(jì)人”的特點(diǎn)。而政府首要的價值取向是追求平等，具有培養(yǎng)“社會人”的特點(diǎn)。盡管企業(yè)也會主動承擔(dān)社會責(zé)任，但其歸根結(jié)底是為了提高企業(yè)聲譽(yù)進(jìn)而更好地逐利，維護(hù)自身的權(quán)利，崇尚工具理性；而政府更多地從維護(hù)教育環(huán)境穩(wěn)定、促進(jìn)文化的傳承傳播、促進(jìn)人的發(fā)展以及社會效益等出發(fā)，對工具理性和價值理性的追求兼而有之，并向價值理性傾斜。

2.2 企業(yè)與職業(yè)院校的價值沖突

校企合作一直存在問題的主要原因是雙方在合作過程中陷入了“角色本位”價值取向的桎梏。于企業(yè)而言，合理的投入產(chǎn)出比、良好的經(jīng)濟(jì)利益才是他們的本質(zhì)價值追求，而目前的校企合作大部分是“學(xué)校本位”的價值取向，在這樣的校企合作關(guān)系中，企業(yè)認(rèn)為職業(yè)院校和學(xué)生是最大的收益者，企業(yè)生產(chǎn)管理成本高，利益受損。企業(yè)沒有參與政策的制定，卻成為執(zhí)行政策的主要參與者，使得產(chǎn)教融合政策難以有效實(shí)施，政策價值取向面臨異化風(fēng)險(xiǎn)。所以在關(guān)注職業(yè)院校和政府的價值取向的同時，也要充分關(guān)注企業(yè)的價值取向，包括企業(yè)的價值理性，即企業(yè)本身的價值并不僅僅是為職業(yè)院校提供資金，應(yīng)該關(guān)注企業(yè)自身的內(nèi)在需求和參與動力，實(shí)現(xiàn)校企資源共享，才能使企業(yè)主體性得到充分發(fā)揮。

3 整體性治理理論視角下工具理性與價值理性的協(xié)調(diào)與整合

?？怂拐J(rèn)為社會組織間的沖突和碎片化問題源于組織間的差異性，而涂爾干的整體主義的“求同”“化異”之法[15]可作為問題的解決之道，即“在一個制度范圍的框定之下，沖突各方通過對話協(xié)商，消弭分歧達(dá)成共識，并且以政府主導(dǎo)，時而施以強(qiáng)制力”[16]。新涂爾干主義認(rèn)為沖突著的各方為確保自己獨(dú)特的地位會不斷進(jìn)行自我強(qiáng)化并向同質(zhì)性個體靠攏，走向機(jī)械團(tuán)結(jié)。[12]因此，僅依靠政府強(qiáng)制力和政策約束仍難以實(shí)現(xiàn)真正的產(chǎn)教深度融合，各個利益主體之間的價值沖突是客觀存在的，必須通過妥協(xié)，求同化異。

3.1 整合價值目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)工具理性與價值理性的有機(jī)統(tǒng)一

1)職業(yè)性與教育性的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的根本屬性在于它的職業(yè)性。從職業(yè)教育的興起來看，職業(yè)教育最重要的功能是為解決生計(jì)問題教授技能。專業(yè)知識和技能是職業(yè)教育的內(nèi)核支撐，專業(yè)性、技能性、職業(yè)性是職業(yè)教育工具理性的體現(xiàn)，學(xué)生由此有了就業(yè)的資本和謀生的工具。但同時職業(yè)教育它又是依托于職業(yè)載體的一種教育類型，其教育性不容忽視，職業(yè)教育要培養(yǎng)的不是“經(jīng)濟(jì)人”而是“社會人”，傳統(tǒng)的知識技術(shù)教育僅能滿足職業(yè)性這一要求，故而還需要對學(xué)生進(jìn)行道德和人文藝術(shù)養(yǎng)育，使職業(yè)教育轉(zhuǎn)向發(fā)展性教育，著眼于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新精神和主體意識，促成人本質(zhì)力量的不斷生成以及這個自覺自為生命體的和諧完整發(fā)展，避免淪為人格殘缺的工具人，從而實(shí)現(xiàn)職業(yè)性與教育性的有機(jī)統(tǒng)一。

2)社會本位與個人本位的有機(jī)整合?！吧鐣疚弧敝鲝埥逃獫M足社會需要，培養(yǎng)“合格公民”促進(jìn)社會發(fā)展?！皞€人本位”則強(qiáng)調(diào)追求個人價值，實(shí)現(xiàn)個人自身的發(fā)展和完善。職業(yè)教育一直以來與國家經(jīng)濟(jì)、政治等建設(shè)密切相關(guān)，向社會本位的價值取向傾斜，但隨著實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)與社會的可持續(xù)發(fā)展這一概念的提出，職業(yè)教育被賦予更多內(nèi)涵?！凹夹g(shù)和職業(yè)教育應(yīng)有利于發(fā)展人的個性和性格，促成其思想和良好價值觀的形成，能夠獨(dú)立理解、判斷以及分析事物并表達(dá)自己的見解”，“職業(yè)教育不僅為謀生之手段，更旨在提升人精神之境界；受教育者不只是亟待開發(fā)的財(cái)富之源，而要成為發(fā)展的中心和終極目標(biāo)?！盵17]發(fā)展職業(yè)教育，深化產(chǎn)教融合，不能只是圍繞人的職業(yè)技能、謀生手段，而是要在促進(jìn)人的全面發(fā)展的廣闊天地尋找出路。社會的轉(zhuǎn)型升級最終也要依靠人的發(fā)展來實(shí)現(xiàn)，產(chǎn)教融合通過挖掘和激活人的深層潛能，最大限度釋放人的創(chuàng)造力，推動教育與經(jīng)濟(jì)社會協(xié)調(diào)發(fā)展，有助于真正實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育現(xiàn)代化。

3.2 多樣化協(xié)調(diào)，促進(jìn)產(chǎn)教融合與校企一體化

1)專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求整合，實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人。在國家政策層面，我國的產(chǎn)業(yè)發(fā)展與職業(yè)教育發(fā)展是相協(xié)調(diào)的。2019年頒布的“職教二十條”就提出專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對接，“專業(yè)教材內(nèi)容與信息技術(shù)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)升級動態(tài)同步更新，每三年修訂一次教材?！盵18]然而，在從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)走向市場經(jīng)濟(jì)的改革過程中，市場逐漸在經(jīng)濟(jì)運(yùn)行中發(fā)揮決定性作用，企業(yè)獲得的市場自由度很高，雖有效激發(fā)了企業(yè)活力，促進(jìn)了經(jīng)濟(jì)發(fā)展，但企業(yè)參與職業(yè)教育的積極性很低，職業(yè)院校的專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求產(chǎn)生了錯位。黨的十九大報(bào)告提出，“加快建設(shè)制造強(qiáng)國，加快發(fā)展先進(jìn)制造業(yè)”，而對于中國制造來說，要實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型升級，就要從勞動密集型產(chǎn)業(yè)和資源密集型產(chǎn)業(yè)向技術(shù)密集型產(chǎn)業(yè)邁進(jìn)，很多企業(yè)的舊有經(jīng)濟(jì)運(yùn)行模式已經(jīng)無法為產(chǎn)業(yè)升級提供動力，需向德、日等國采取的有協(xié)調(diào)的市場經(jīng)濟(jì)運(yùn)行模式轉(zhuǎn)變，[19]強(qiáng)調(diào)發(fā)展取決于技能開發(fā)，依賴高技能人才，而高技能人才必須以高水平職業(yè)教育為依托，故為了彌補(bǔ)產(chǎn)業(yè)升級和高端制造業(yè)發(fā)展所需的高素質(zhì)高水平的技術(shù)技能人才缺口，企業(yè)必須自覺承擔(dān)重要辦學(xué)主體的職責(zé)，積極介入職業(yè)院校的人才培養(yǎng)，使專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求有效整合，實(shí)現(xiàn)校企協(xié)同育人。一方面，學(xué)校要優(yōu)化專業(yè)設(shè)置，依據(jù)區(qū)域行業(yè)產(chǎn)業(yè)技術(shù)技能人才需求和產(chǎn)業(yè)發(fā)展動態(tài)進(jìn)行調(diào)整，綜合產(chǎn)業(yè)形態(tài)與技術(shù)層面對人才素質(zhì)的要求，同時將職業(yè)道德、情感、審美等價值理性融于專業(yè)教育與專業(yè)教學(xué)評價中，實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育和職業(yè)教育的有機(jī)統(tǒng)一，建立高水平的職業(yè)教育；另一方面，企業(yè)的生產(chǎn)也要賦予教育性，企業(yè)需要的不再僅僅是適崗性人才，而是具有較高綜合素質(zhì)的遷移性人才，企業(yè)的人才培養(yǎng)不再局限于技能性的企業(yè)培訓(xùn)，也要關(guān)注員工的生涯教育。

2)課程內(nèi)容融入價值理性，與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)銜接，實(shí)現(xiàn)協(xié)同創(chuàng)新。英國學(xué)者鮑勃·曼斯菲爾德認(rèn)為職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是衡量從業(yè)人員能力的標(biāo)準(zhǔn)。我國的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)指根據(jù)工種需要對相關(guān)從業(yè)人員所需具備的職業(yè)能力水平提出的要求和標(biāo)準(zhǔn)。2014年《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》首次為課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的銜接提供了制度上的保證。[20]2019年“職教二十條”第五條也再一次強(qiáng)調(diào)完善教育教學(xué)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)。這既是對受教育者個人發(fā)展需要的一個有效回應(yīng)，同時契合了企業(yè)的人才需求，也是“就業(yè)導(dǎo)向”知識觀理論聯(lián)系實(shí)際以及實(shí)現(xiàn)終身教育的應(yīng)然要求。課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容既要迎合職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行設(shè)計(jì)，也要緊跟科技發(fā)展水平，重視技術(shù)創(chuàng)新與運(yùn)用，將原理和實(shí)際操作協(xié)同起來。而技術(shù)的創(chuàng)新離不開價值理性的支撐，職業(yè)教育不是為了就業(yè)而就業(yè)，而是為了使“有業(yè)者樂業(yè)”，產(chǎn)生職業(yè)認(rèn)同感，而認(rèn)同可以帶來創(chuàng)造力?？萍及l(fā)展離開價值理性的引導(dǎo)也容易反向產(chǎn)生危害。所以課程內(nèi)容在與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)銜接的同時，還要融入價值理性，方可實(shí)現(xiàn)協(xié)同創(chuàng)新。

3)教師與學(xué)生溝通，實(shí)現(xiàn)職業(yè)發(fā)展。教師是教育系統(tǒng)中的一個基本要素——教育者。教育者應(yīng)依據(jù)個體身心發(fā)展規(guī)律及社會走向“引導(dǎo)”“促進(jìn)”“規(guī)范”個體發(fā)展。[21]職業(yè)教育長期以來更多地被視作就業(yè)教育，對學(xué)生的人文教育和情感關(guān)懷不夠，不利于教育活動中人本價值的實(shí)現(xiàn)。而校企一體化交匯的出發(fā)點(diǎn)和目的應(yīng)該是學(xué)生的發(fā)展，可以通過制度化手段激勵教師在專業(yè)教學(xué)過程中自覺地滲透人文精神，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。職業(yè)院校的教師如不注重自覺提升個人文化素養(yǎng)，就很難樹立專業(yè)素質(zhì)與人文素質(zhì)融合的教育理念并付諸教學(xué)實(shí)踐，學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)就難以提高，職業(yè)教育工具理性與價值理性的融合也就很難實(shí)現(xiàn)。學(xué)生不是促進(jìn)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工具，教師也不是鍛造工具的技師，教師既要讓學(xué)生學(xué)到相應(yīng)的技能，適應(yīng)社會，也要注重培養(yǎng)學(xué)生正確的價值觀念，培養(yǎng)出既能實(shí)現(xiàn)自我價值又對國家有用的人。