以核心概念教學(xué)助力學(xué)生減負(fù)

曹雯雯，劉 露，馬志穎

（寧夏大學(xué)，寧夏 銀川 750021）

一、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)

中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重不僅嚴(yán)重影響中小學(xué)生的身心健康發(fā)展，而且與素質(zhì)教育理念背道而馳。減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)（以下簡稱“減負(fù)”）已經(jīng)成為社會各界積極關(guān)注和廣泛熱議的話題。

學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的“負(fù)”主要包括兩個方面：一是身體負(fù)擔(dān)，指學(xué)生為完成學(xué)校設(shè)置的課程任務(wù)而產(chǎn)生的身體壓力。比如，壓彎了學(xué)生脊背的“書包”、讓學(xué)生日日熬到深夜才能完成的課后作業(yè)等。二是心理負(fù)擔(dān)，指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的消極情緒。比如，單一灌輸式的教學(xué)方式和重復(fù)機械的學(xué)習(xí)方式嚴(yán)重違背學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，壓制學(xué)生的主體性發(fā)展，使得大部分學(xué)生對被動、枯燥的學(xué)習(xí)缺乏積極主動的熱情。同時，頻繁的考試和來自教師及家長的期待、譴責(zé)更容易讓他們對學(xué)習(xí)產(chǎn)生畏懼心理和厭惡情緒。因此，學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)來自兩方面：不愛學(xué)和不會學(xué)。雖然心理負(fù)擔(dān)的危害不容小覷，但因其往往是隱性的存在，所以并未得到家長、教師，甚至學(xué)生自身的足夠重視，也沒有相應(yīng)的解決措施。

二、核心概念

哈佛大學(xué)教育學(xué)家埃里克森教授最先提出核心概念一詞，他指出：“學(xué)科中最關(guān)鍵、最中心、最基礎(chǔ)、最本原的概念即核心概念，它位于普通概念的上位，包括學(xué)科中的各種理論規(guī)律、原理方法等?！?/p>

有學(xué)者認(rèn)為核心概念具有以下顯著特征。中心性：核心概念最顯著的特征可統(tǒng)攝其下位概念——重要概念、一般概念和事實。即核心概念是相對于一般概念和學(xué)科事實而言的；可持久性：是學(xué)生在遺忘了非本質(zhì)信息或事實性知識后，仍能留存的可應(yīng)用的概念性知識；網(wǎng)絡(luò)狀：從學(xué)科結(jié)構(gòu)中提煉出的核心概念，并不是無序游離在學(xué)科結(jié)構(gòu)中，而是呈現(xiàn)出網(wǎng)絡(luò)狀結(jié)構(gòu)。這種網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)為其他概念的組織提供了合理框架，構(gòu)成聯(lián)結(jié)學(xué)科知識的紐帶。此外，核心概念可將學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行縱向聯(lián)結(jié)，不同學(xué)段以核心概念為中心進(jìn)行課程內(nèi)容的選取和組織，是課程設(shè)計的關(guān)鍵線索；可遷移性：核心概念可分為“跨學(xué)科核心概念”和“學(xué)科內(nèi)核心概念”，二者都能聯(lián)結(jié)零散的主題和技能，可實現(xiàn)知識間的縱橫聯(lián)系，易于在解決問題的具體情境中實現(xiàn)遷移；生活化：核心概念通常與生活實際緊密相關(guān)，既能引起學(xué)生強烈的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生在生活中可操作、可檢驗，又能與重大社會生活議題息息相關(guān)，使學(xué)科知識具有豐富的生活意義和價值，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中有實際獲得感。

總之，每一門學(xué)科中的大多數(shù)概念都是基礎(chǔ)概念或者學(xué)科事實，只有在其基礎(chǔ)上精煉出的少數(shù)概念才算得上是核心概念。即核心概念是在一般概念和學(xué)科事實基礎(chǔ)上精煉出來的具有很強遷移價值的“上位”概念，是知識之上的知識。

三、核心概念教學(xué)的減負(fù)意義

（一）確定核心概念為教學(xué)內(nèi)容，實現(xiàn)少教多學(xué)

應(yīng)試教育體制本質(zhì)上是理性主義、功利主義、技術(shù)主義的產(chǎn)物。受其影響，信奉應(yīng)試教育理念的教師在教學(xué)中追求的是“效率”而非“效能”。追求效率觀的教學(xué)直觀表現(xiàn)是：教師更關(guān)注教學(xué)設(shè)計、教學(xué)流程，以及如何在最短的時間內(nèi)傳輸最多的知識。此外，應(yīng)試教育總是在試圖提高效率，卻忽略了教學(xué)的主體——學(xué)生的自主性、創(chuàng)造性。這種與時間賽跑的教學(xué)往往讓教師和學(xué)生都疲于應(yīng)對。雅斯貝爾斯在《什么是教育》一文中直言：教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆積。教學(xué)的本質(zhì)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而非將人類的所有經(jīng)驗和精華都囊括在教學(xué)內(nèi)容中，這嚴(yán)重違背教育宗旨。

基于核心概念的教學(xué)就是要摒棄應(yīng)試教育體制固有的弊端。有學(xué)者認(rèn)為核心概念是學(xué)科知識的主干，猶如學(xué)科骨架，統(tǒng)攝著學(xué)科的其他概念和事實。因此，確定核心概念作為教學(xué)內(nèi)容可以實現(xiàn)“少教多學(xué)”。首先，需實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的“少而精”?！吧佟辈⒉皇钦f教學(xué)中要以核心概念完全替代眾多一般概念和大量學(xué)科事實，而是指學(xué)科中大量細(xì)碎知識點不再是教學(xué)重點，而是作為促進(jìn)學(xué)生理解學(xué)科本質(zhì)的輔助。以初中生物學(xué)科“能量之源——光與光合作用”章節(jié)的學(xué)習(xí)為例。對于學(xué)生而言，本章最重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容是學(xué)生要在頭腦中形成“葉綠體是進(jìn)行光合作用的場所”這一核心概念，而“葉綠體雙層膜上的基粒、基質(zhì)”只是了解內(nèi)容。如果教師過于強調(diào)細(xì)化的知識點只會消耗學(xué)生的精力和分散學(xué)生對重點內(nèi)容的注意力。其次，需明確教學(xué)重點。核心概念相當(dāng)于學(xué)科知識“聚合器”，能聚合其下位的一般概念和相關(guān)事實。教師圍繞核心概念和其統(tǒng)攝的一般概念備課，就能為學(xué)生剔除大量無實際價值的學(xué)習(xí)內(nèi)容，保證學(xué)生掌握學(xué)習(xí)重點。最后，需優(yōu)化作業(yè)設(shè)計。作業(yè)雖是課堂教學(xué)的延續(xù)和深化，但由于不少教師追求“題海戰(zhàn)術(shù)”和“熟能生巧”，使得作業(yè)成為學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的重要來源。然而，斯蒂文森在對美國、中國、日本等國的研究中發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生的作業(yè)時間與其學(xué)習(xí)成績之間均無顯著關(guān)聯(lián)。鑒于此，圍繞核心概念創(chuàng)新作業(yè)設(shè)計，以較少的作業(yè)量達(dá)到最優(yōu)的教學(xué)效果是有實際價值的。比如，學(xué)生總是在已有知識的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)新知識，如果缺乏相互聯(lián)系的知識點是很容易忘記所學(xué)內(nèi)容的，而以真實問題情境為背景的主題性作業(yè)要求學(xué)生必須根據(jù)已有經(jīng)驗去分析問題發(fā)生的情境和條件，并結(jié)合新知識去建立問題圖示。這樣在具體的情境中解決問題可建構(gòu)知識之間的關(guān)聯(lián)，長久保留所學(xué)知識。已有研究早已表明，與單純的記憶相比，在相關(guān)情景中，以概念框架的形式組織和理解信息能有效減少學(xué)生重復(fù)機械的記憶負(fù)擔(dān)。

（二）回歸生活世界的核心概念教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生樂學(xué)

葉瀾在《教育創(chuàng)新呼喚“具體個人”意識》一文中提到“抽象的人”，“抽象的人”在教育學(xué)中的表現(xiàn)是，把人當(dāng)作與客體相對立的獨立主體。個體接受教育的過程是缺乏主體性的，只能接受遺傳與環(huán)境這些不受自身掌控的因素來推動自身的發(fā)展。

教育是一種特殊的生活過程。教育真正面對的是“具體個人”，教育要關(guān)注每個學(xué)生當(dāng)下的生活，讓學(xué)生在“科學(xué)世界”和“生活世界”的各種生存環(huán)境中，都能根據(jù)自己物質(zhì)的、理性的、感性的、精神的特質(zhì)去生存，這才是教育最務(wù)實的目標(biāo)，而不是充當(dāng)為未來生活做準(zhǔn)備的工具。偏重于智育的應(yīng)試教育正是缺失“具體個人”的意識，常常把學(xué)生當(dāng)成待加工的“產(chǎn)品”與“對象”，以期在未來能發(fā)揮巨大作用。應(yīng)試教育與學(xué)生的現(xiàn)實生活相脫離，力圖以無窮盡的理性的科學(xué)知識凌駕于人本意識和生命意識之上，壓抑學(xué)生的主體性發(fā)展，導(dǎo)致學(xué)生畏懼學(xué)習(xí)、逃避學(xué)習(xí)。與此相反，基于核心概念的教學(xué)可以使教學(xué)回歸生活世界，可以喚起學(xué)習(xí)者與生俱來的求知欲和創(chuàng)造力。

需要注意的是，教學(xué)回歸生活世界并非指教學(xué)要完全與以往的科學(xué)教育背道而馳，或者單純簡單地聯(lián)系日常生活中的經(jīng)驗、細(xì)節(jié)、事件，而是要以日常生活經(jīng)驗、情境充當(dāng)教學(xué)背景與案例，讓學(xué)生在科學(xué)世界中體會知識的價值，熱愛科學(xué)知識、熱愛生活。

美國于2012 年正式出版的《K-12 科學(xué)教育框架》中明確提出了篩選核心概念的四項標(biāo)準(zhǔn)，其中就有：核心概念是理解或研究更復(fù)雜的概念以及解決問題的關(guān)鍵工具；核心概念與學(xué)生的興趣和生活經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)，與科學(xué)或技術(shù)知識相關(guān)的社會熱點及個人關(guān)注焦點相關(guān)聯(lián)。由此可見，基于核心概念的教學(xué)旨在讓學(xué)生擁有能解決綜合性問題的能力。

回歸生活世界的核心概念教學(xué)致力于創(chuàng)設(shè)體驗式教學(xué)情境。在體驗式教學(xué)情境中，學(xué)生的身心是作為整體來發(fā)展的，學(xué)生的身體不再是處于被禁錮或規(guī)訓(xùn)的狀態(tài)，而是通過在與他人的互動、與環(huán)境的互動中充分調(diào)動身心和感官，讓學(xué)生切實感覺到自己的身體能動性是得到充分尊重的，如此，良好的生理體驗?zāi)軌驅(qū)W(xué)習(xí)者的心理活動產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用。眾所周知，當(dāng)學(xué)生提出疑問得到教師肯定時他才會繼續(xù)思考，當(dāng)學(xué)生因為動手操作受到鼓勵時他才會勇于實踐繼續(xù)主動探索。因此，我們反對有關(guān)于教育的一切功利性觀念。與此同時，需要注意的是，學(xué)習(xí)活動是一定要強調(diào)知識產(chǎn)生與運用的現(xiàn)實背景的，即學(xué)生學(xué)習(xí)知識是為了應(yīng)用所學(xué)所得去解決生活中的難題。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)正是基于自身這種觀念才能主動激發(fā)其積極探索世界的動力。在體驗式教學(xué)情境中，教師要做的是改革課堂教學(xué)方式，創(chuàng)造和諧輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生獲得愉悅的體驗。以教學(xué)方式改革推動學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、結(jié)合學(xué)科知識分析問題、依據(jù)核心概念統(tǒng)攝下的知識結(jié)構(gòu)解決問題，可激發(fā)學(xué)生與生俱來的求知欲和主動建構(gòu)知識的內(nèi)在動機。

（三）掌握知識結(jié)構(gòu)的核心概念教學(xué)，助力學(xué)生善學(xué)

孤立的事實性知識往往教育價值有限。在課堂教學(xué)中，教師如果過于關(guān)注零散的事實性知識和孤立的知識點，容易導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中缺乏邏輯能力和推理能力。同時，碎片化知識的堆積會在學(xué)生頭腦中造成混沌，迫使學(xué)生強行記憶，使得學(xué)習(xí)任務(wù)繁重，所學(xué)知識保存較短，且學(xué)習(xí)者難以真正理解知識之間的關(guān)系，無法做到對知識的活學(xué)活用，學(xué)習(xí)效果較差，究其原因是學(xué)生頭腦中并未形成層級知識結(jié)構(gòu)。2020 年修訂的普通高中各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)提到“以大概念促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實”（這里的“大概念”與本文所指的“核心概念”同義），強調(diào)在教學(xué)中要摒棄碎片化知識結(jié)論的堆砌，重視以大概念為統(tǒng)攝的知識結(jié)構(gòu)化設(shè)計。盡管如此，摒棄碎片化知識的堆砌不代表不學(xué)習(xí)知識片段，厚本變薄本也不是指教學(xué)內(nèi)容要大幅縮減，作業(yè)越少越好。教育學(xué)和心理學(xué)相關(guān)研究早已表明，學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能是巨大的，甚至是無限的，主觀臆測低估學(xué)生的學(xué)業(yè)承受能力是違背其身心發(fā)展規(guī)律的。事實上，構(gòu)成學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的因素主要是學(xué)生頭腦中的知識結(jié)構(gòu)，而非教學(xué)內(nèi)容的多與少。那應(yīng)如何讓學(xué)生在符合身心發(fā)展規(guī)律的合理壓力范圍內(nèi)善于學(xué)習(xí)，就需要構(gòu)建整合眾多信息片段，建構(gòu)具有邏輯內(nèi)聚力的知識結(jié)構(gòu)，這是幫助學(xué)生減少過度復(fù)習(xí)、實現(xiàn)高效學(xué)習(xí)的重要途徑。

正如布魯納所提倡的，教師和學(xué)生要努力探討的應(yīng)該是學(xué)科的“概念、原理”，學(xué)生要掌握的是包羅萬象的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，而不是該學(xué)科的混雜知識。奧蘇貝爾認(rèn)為知識結(jié)構(gòu)等同于學(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它是學(xué)習(xí)者在某一特殊知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。掌握學(xué)科知識結(jié)構(gòu)可以顯著促進(jìn)學(xué)生對知識的深刻理解，便于對知識的遷移和應(yīng)用。

首先，提高學(xué)生的理解力。布魯姆按認(rèn)知發(fā)展水平將學(xué)習(xí)活動劃分為六個層次：識記、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合和評價。學(xué)界通常將前兩個層次歸為低階學(xué)習(xí)或者淺層學(xué)習(xí)，而將后四個層次歸為高階學(xué)習(xí)或者深度學(xué)習(xí)。長期以來，對零散知識的死記硬背只是處于淺層學(xué)習(xí)階段。倘若學(xué)生一直長期處于不思考或者處于淺層思考的狀態(tài)，其最基本的理解力都會止步不前。而深度學(xué)習(xí)不同于關(guān)注知識，應(yīng)掌握在核心概念基礎(chǔ)上凝煉出的知識結(jié)構(gòu)。深度學(xué)習(xí)旨在掌握學(xué)科核心知識，培養(yǎng)批判性思維和解決復(fù)雜問題的能力，其背后更關(guān)注的是思維能力的發(fā)展。此外，學(xué)生在頭腦中對模糊、零散、隱性的知識點經(jīng)過“精加工”，可以變成清晰、系統(tǒng)、顯性的知識網(wǎng)。精加工即知識結(jié)構(gòu)化。知識結(jié)構(gòu)化的首要任務(wù)是確定核心概念，再圍繞核心概念提煉關(guān)鍵詞，并且依次對關(guān)鍵詞進(jìn)行分類和分列。

其次，促進(jìn)學(xué)生對知識的遷移力。核心概念本身具有結(jié)構(gòu)化、網(wǎng)絡(luò)狀、可遷移性特征，因而圍繞核心概念的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)具有很強的遷移性。學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)不是積累知識，而是實現(xiàn)對知識的提取與靈活應(yīng)用，即遷移。遷移是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。學(xué)生在一定領(lǐng)域內(nèi)的知識結(jié)構(gòu)的組織特征，如清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性會在很大程度上影響遷移的發(fā)生。一方面，面對新的學(xué)習(xí)任務(wù)，頭腦中原有的觀念和組織越清晰，新知與舊知之間的分辨度越高，在同化新知識時，就能有效避免彼此之間的混淆而促進(jìn)遷移。另一方面，原有的相關(guān)概念或組織概括程度越高，包容范圍越廣，遷移的能力就越強。具體而言，知識的遷移依賴于深度加工知識。為了實現(xiàn)知識遷移，學(xué)習(xí)者應(yīng)該刪除與核心概念無關(guān)的內(nèi)容，并整合核心概念統(tǒng)攝下的一般概念和學(xué)科事實，梳理知識的整體及組成部分，使原先缺乏聯(lián)系的、缺乏邏輯的零碎內(nèi)容經(jīng)過加工組合變成條理清晰的知識體系。

遷移是一種學(xué)習(xí)現(xiàn)象。個體對知識的概括水平越高，遷移的可能性就越大；學(xué)生的遷移能力越強，就會對那些能夠更好實現(xiàn)遷移、可加強自己批判與反思能力的概念化知識越敏感，從而在學(xué)習(xí)中做到“一通百通”。