民族地區(qū)高校輔導員文化敏感性之培育研究

李彩彥

(1.昆明學院 學前與特殊教育學院, 云南 昆明 650214；2.華中科技大學 教育科學研究院, 湖北 武漢 430074)

1 高校輔導員文化敏感性的內(nèi)涵

敏感性，《辭海》解釋為“生物或生物體某部分對某些因素易于感受的性能”。敏感性是指行為主體在一定情境中保持適當覺醒的心理和生理狀態(tài)。文化敏感性是西方跨文化領域常用的概念，亦稱“跨文化敏感性”“跨文化意識”。Bhawuk和 Brislin認為跨文化敏感性指人們對文化差異的感知，對不同于本文化的思想和行為的理解[1]。隨著學科交叉不斷深入，文化敏感性被用于心理學、文化學、教育學等學科，其內(nèi)涵不斷豐富。金志遠梳理了文化敏感性的三種主要理解，從認知、情感、態(tài)度三個維度，基于人類、民族、地域、階層、性別5類對象，提出15種類型的文化敏感性分析框架。民族地區(qū)高校輔導員文化敏感性是指民族地區(qū)高校輔導員對不同文化、文化差異、學生文化背景等的了解和感知程度，并能采取適切的教育、管理和服務。輔導員的文化敏感性主要是敏銳感知與反應行動，綜合起來有三方面：一是輔導員對自身文化的意識，清晰了解自己族群文化經(jīng)驗及其“自帶”的思維模式與行為習慣；同時，形成了認識和理解某一族群文化或其他族群文化的標準觀點、價值觀和參照系。二是對社會文化、(非)主流文化的態(tài)度與立場，特別是輔導員在學生教育、管理和服務中對文化問題的警覺、尊重、包容。三是對他人文化背景的態(tài)度與反應，主要是輔導員對學生、同事、家長等他人因地域、民族、性別、階層、年齡等文化因素和歷史傳統(tǒng)的差異性的認知、情感和態(tài)度，并作出適切反應和行動。

2 高校輔導員文化敏感性的虛化表現(xiàn)

2.1 文化中心主義

自我文化中心主要是根深蒂固的觀念，或是隱性的文化中心，或是文化優(yōu)越感?，F(xiàn)實中，輔導員沒有意識或者不習慣從文化的角度審視學生工作和學生的多樣性，傾向于或者習慣于從已有的或自己的文化標準、價值出發(fā)，認為自己的文化是對的、主流的、有價值的，甚至有文化優(yōu)越感。秉持文化同化論，把文化差異性等同于文化落后，認為應該對學生實施補償教育。文化中心主義的產(chǎn)生可能與文化進化論有關。文化進化論認為文化有先進、落后之分，學生應該習得先進文化、融入主流文化。

“否認文化差異是文化自我中心主義最純粹、最典型的表現(xiàn)形式?！盵2]否定文化差異的輔導員，以自身文化為中心，無視、忽視、漠視學生文化背景的差異。要么缺乏對文化多樣性的認識敏銳性；要么缺乏文化差異的辨識能力；要么對文化差異視而不見、漠視，甚至是“文盲”，對文化差異“無知”或知之甚少。究其原因是在職前教育和職后培訓中對輔導員缺乏文化敏感性教育，導致輔導員到民族地區(qū)工作時，對學生、同事、當?shù)氐奈幕町愲y以識別，從而未能提供適切的教育、管理和服務。

2.2 文化刻板和文化偏見

布爾迪厄指出，學校文化和教師文化往往代表著特定階層文化，擁有其自身特有的文化和語言系統(tǒng)[3]。輔導員特定的文化和語言系統(tǒng)并不適合文化多樣化的學生群體，容易滋生文化刻板和文化偏見?！捌姰a(chǎn)生的根源是群體間競爭和沖突之中形成的文化機制，該機制使得某些群體獲得并保持優(yōu)勢?！盵4]文化偏見的支配會影響輔導員對學生的看法、期望。例如，在工作中，輔導員關注與自己文化背景相近的學生，忽視甚至帶著有色眼鏡看待與自身文化背景不同的處境不利的學生，難以理解民族學生諸如語言不適應、學習吃力等文化不適應問題，從而影響對學生的認識與評價。

2.3 文化適應力不足

研究顯示，跨文化敏感性能提高跨文化適應力，跨文化敏感性高的個體文化適應力較好[5]。面對來自不同地域、階層、民族的學生，輔導員在自己文化思維模式支配下開展學生教育管理工作，會無從下手或難以適從或效果不佳，文化適應力不足。從外地到本地工作的“外來”輔導員以及離開本地到異地工作的“外地”輔導員，其自身文化與當?shù)匚幕?、學生文化不同，在各自文化影響和支配下，自覺或不自覺地按照自己的文化觀念來認知、理解和相處，容易在文化上“水土不服”。特別是，在民族地區(qū)，或者在面對多民族學生、面對文化差異較大的國際學生等情況下，文化適應周期更長，文化不適應、文化誤解、文化隔閡等現(xiàn)象更明顯，文化沖突更激烈。如果輔導員不關注民族學生的文化禁忌，會影響師生關系，影響學生教育管理的質(zhì)量和效果，甚至導致信仰沖突、文化沖突。

輔導員文化敏感性弱化，與輔導員職前教育缺位、文化敏感性教育較少有關。當今我國職前教師培養(yǎng)模式下，有關師范生文化敏感性沒有提及[6]，或涉及很少；高校沒有開設輔導員專業(yè)，專門化輔導員職前教育缺位。由于缺乏職前文化敏感性教育，新入職輔導員面對文化背景千差萬別的學生時，難免在面對學生的語言、文化等差異時束手無策。

2.4 輔導員文化角色弱化

長期以來，高校輔導員角色定位模糊。新中國成立以來，高校輔導員角色定位的發(fā)展呈現(xiàn)出由內(nèi)涵單一到多樣、角色規(guī)范由突出政治到兼顧全面、角色實踐由單獨行動到分工合作、角色評價由單向考評到多方考評的發(fā)展歷程[7]。輔導員角色定位由最初單一的思想政治教育指導者演變?yōu)榧枷胝谓逃?、學生事務管理者和學生校園生活服務者為一體的角色集合[8]。從政策理論的角度來看，高校輔導員角色形象具有政治屬性、教育屬性和文化屬性[9]；從實踐的角度來看，輔導員在職業(yè)能力中扮演九大角色(也有人認為輔導員有十大角色)，反映出輔導員角色多樣、不斷發(fā)展，也暴露出輔導員角色含糊不清。另外，輔導員角色職責范圍不斷拓展，從最初“政治輔導員”的思想教育職員到當下“高校輔導員”的教育、管理、服務職責。多重身份的輔導員，既有教師“知識分子”角色形象和“教書育人”角色使命，也有管理者、干部的“管理育人”“服務育人”使命，還有“良師益友”“人生導師”“安全聯(lián)絡員”“消防員”等多重職業(yè)角色。繁雜的分散的職業(yè)角色加重了輔導員角色適應、角色扮演壓力，使其缺乏穩(wěn)固的職業(yè)角色結構。

輔導員對自身的文化角色缺乏批判和革新的勇氣，缺乏應有的文化自覺意識。作為思政工作者的輔導員是社會主流文化角色的代表，意味著具有傳承社會主流文化的職責，這一職責也許與學生文化甚至輔導員自身文化有沖突。在這樣的角色支配下，輔導員傾向于主流文化或者自身文化的立場，更愿意遵循已有的主流文化氛圍，固守已有的文化思維，而本能地逃避或拒絕變革，或者不愿走出文化和心理的“舒服區(qū)”。無論是遵循已有的文化觀念或是固守自己的文化立場，還是逃避變革的習慣性選擇，實際上都是對自身文化缺乏批判革新的勇氣、缺乏文化自覺的體現(xiàn)。

綜上，輔導員不僅有多重角色，而且存在角色含混、搖擺等問題，面臨角色認同度低、角色認同混亂等考驗。另外，多重身份下的輔導員，既有身份認同危機，也有角色認同混亂，難以形成穩(wěn)固的、專業(yè)的、獨立的角色認同。就輔導員文化角色而言，目前從理論界到實踐，都對輔導員文化角色認識不足，甚至忽略它的存在；從大學群體文化來看，具有“教師和管理者”雙重身份的輔導員，在高校學術人與行政人的兩種文化的博弈中,遭遇角色身份搖擺、角色規(guī)范沖突、角色定位矛盾等問題[10]；從輔導員個體內(nèi)部來看，對自身的輔導員文化角色缺乏必要的認識和理解，沒有形成文化角色認同和文化角色自覺。

2.5 文化身份遮蔽

對輔導員既有角色身份予以梳理是重新理解輔導員角色身份的基礎。改革開放以來，輔導員角色身份定位不斷變化，由“雙肩挑”的政工干部轉(zhuǎn)變到具有“教師和干部”雙重身份的輔導員。1980年《關于加強高等學校學生思想政治工作的意見》指出“高等學校的學生政治工作干部，既是黨的政治工作干部隊伍的一部分，又是師資隊伍的一部分”，明確了輔導員既是政工干部又是教師的雙重身份。1987年《關于加強和改進高等學校思想政治工作的決定》指出“從事學生思想政治教育的專職人員，是教師隊伍的組成部分”，輔導員的教師身份更加明確。2005年《關于加強高等學校輔導員班主任隊伍建設的意見》指出“輔導員、班主任是高等學校教師隊伍的主要組成部分”，輔導員的教師身份得到進一步確認。2006年《普通高等學校輔導員隊伍建設規(guī)定》指出“輔導員是高等學校教師隊伍和管理隊伍的重要組成部分，具有教師和干部的雙重身份”，明確指出輔導員具有教師和干部雙重身份。

綜合上述，輔導員的角色叢中，既有作為教師的“知識分子”角色、“教書育人”職責，也有作為管理者和干部的身份及其育人使命。輔導員角色多樣、搖擺，也遮蔽了其文化身份。文化身份是指成員長期共同生活在民族共同體中所形成的對本民族最具有意義的事物的肯定性確認。Tadasu T Imahori指出，在與來自不同文化的個體交流中，文化身份是人際關系發(fā)展的中心。Erik H Eriksson把文化身份擺在個人的中心位置，認為文化身份是個人共同文化的核心，“文化身份限定說話內(nèi)容，文化身份影響行為模式，文化身份決定邏輯方式和思維模式”[11]。學生工作絕不是與文化無涉的，學生和輔導員本身都是不同文化樣態(tài)的負載者，學生工作的內(nèi)容、載體、方法中充滿文化元素，如校園文化、地域文化、主流文化等充斥其中，深刻影響著學生工作的理念、方法和效果。輔導員自身作為多樣文化負載者的主體身份被無意識消解，學生的文化身份被弱化，輔導員既有的文化身份及其使命遭到忽視和淡化。

3 高校輔導員文化敏感性的培育

盡管文化敏感性提升的影響因素很多，如成長環(huán)境、學習經(jīng)歷、知識結構、角色定位、自身跨文化能力、培養(yǎng)培訓體系[12]等，但是輔導員的角色身份定位、輔導員多元文化能力培養(yǎng)、輔導員職業(yè)能力標準設置、輔導員培育培訓體系構建、輔導員自我教育無疑是重要方面。

3.1 輔導員文化身份的重拾

3.1.1 澄清輔導員文化角色

默頓提出“角色叢”概念，認為每個人的一種地位不只對應一種角色。“角色叢”是指圍繞某一社會地位形成的一系列相互關聯(lián)的角色。每個人都擁有多重身份，扮演多重角色，即使是同一個社會身份也會扮演不同角色。一個人的角色可以分為基本角色叢、派生角色叢、臨時角色叢[9]。文化角色是輔導員基本角色叢的一員。民族地區(qū)輔導員是文化傳遞者、文化理解者、文化實踐者、文化反思者等多重文化角色的綜合體。輔導員的文化角色意味著輔導員對學生的培養(yǎng)不僅要扮演作為“知識分子”的教師角色、作為“知心朋友、人生導師”的管理者，關注學生作為“知識人”“工具人”的知識、技能的學習任務，而且要履行文化角色的職責，關注學生作為“文化人”的跨文化能力培養(yǎng)，達到以文化人的目的。

3.1.2 引導輔導員樹立文化角色意識

首先，引導輔導員意識到自己的文化角色和“文化育人”使命，培養(yǎng)對文化多樣性、差異性的意識和敏銳識別能力，保持對他人文化、異域文化的尊重、理解、包容。其次，引導輔導員主動“懸置”自己的文化觀念，擱置自己主觀喜好，反思自身文化觀和看問題的角度，找出潛隱的文化刻板和偏見，盡可能規(guī)避、消弭文化偏見。最后，做好角色扮演，激發(fā)文化責任感和“文化育人”使命，充當文化傳承者、文化理解者、文化交流促進者。

3.1.3 重拾輔導員文化身份

一方面，領會輔導員文化角色和文化身份，注重輔導員批判性思維的培養(yǎng)。民族地區(qū)輔導員需要不斷審視自身的文化觀，理解自己的文化角色和文化身份，履行“文化育人”使命。另一方面，增強輔導員文化身份認同。輔導員文化認同、文化身份認同是其實施多元文化教育的前提。應通過培訓、多元化體驗等，引導輔導員理解自己作為文化理解性實踐者的身份認知，增強輔導員文化身份認同。

3.2 加強輔導員多元文化教育能力建設

3.2.1 構建輔導員多元文化教育能力體系

從我國民族、地區(qū)、語言、宗教等現(xiàn)實狀況來看，多種文化交織，雖有民族教育等實踐，然而缺乏教師多元文化教育體系，這在高校輔導員群體上更為突出。綜合我國教育實踐和外國多元文化教育經(jīng)驗，構建輔導員多元文化教育能力體系很有必要。

美國高校學生事務管理在國際上享有聲譽，認為“學生事務人員直接影響多元文化環(huán)境的形成”，“糾正學生事務能力使其包括多元文化能力是努力的重要方向之一”[13]。美國學生事務領域的多元文化成果豐碩，為我們構建輔導員多元文化能力提供參考，諸如“多元文化能力框架”，波普、雷諾茲和穆勒的學生事務能力三方動態(tài)模型理論。美國高校學生事務領域形成了“高等教育專業(yè)實踐杰出人士的CAS特征”、高校學生事務人員倫理規(guī)范等標準。研究指出，多元文化意識、知識、技能是教師多元文化教育能力的三大支柱。王艷玲綜合國內(nèi)外學者的研究，提出多元文化背景下教師能力的三元結構：意識、知識、技能。這些探索都為我們提供了有益借鑒。高校輔導員多元文化教育能力體系可以從多元文化意識、多元文化知識、多元文化技能三個維度進行嘗試。

3.2.2 將多元文化能力納入輔導員職業(yè)能力標準

文化敏感性教育效果不佳“主要癥結在于制度空間和教師能力不足”，要“在制度上認可文化多樣性的教育價值，將文化敏感性作為教師的基本素質(zhì)”[14]。我國《高等學校輔導員職業(yè)能力標準(暫行)》中沒有專門的標準提及輔導員多元文化能力[15]。美國很重視高校學生事務人員的多元文化能力，設立多元文化事務處等學生事務機構，通過高等教育質(zhì)量標準促進委員會(簡稱CAS)標準、大學人事學會(簡稱ACPA)倫理標準等行業(yè)規(guī)范專門規(guī)定學生事務人員的多元文化能力要求。因此，我國應將多元文化能力納入輔導員職業(yè)能力標準中。

3.2.3 加強輔導員多元文化能力支持系統(tǒng)建設

多元文化教育實施，師資是關鍵。作為個體的輔導員難以應對社會、組織、環(huán)境等多方面的復雜文化，因此，建設輔導員多元文化能力支持系統(tǒng)必不可少。

一是加強具有文化敏感性的輔導員隊伍建設。應在民族地區(qū)、邊疆地區(qū)，設立“少數(shù)民族學生輔導員”“國際學生輔導員”等崗位；選拔輔導員時，在崗位招聘條件中設置優(yōu)先招聘少數(shù)民族、有海外留學經(jīng)歷、多地求學經(jīng)歷等招聘要求，以組建民族多樣、結構合理的輔導員隊伍。

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二是以考核評價為突破口，加強輔導員多元文化能力建設。美國高等教育質(zhì)量標準促進委員會1988年開發(fā)學生事務標準自我評估指南(SAG)，并隨著十版CAS標準的修訂而不斷更新。它通過“組建自我評估小組、團隊自學、搜集評估證據(jù)、找出與CAS標準的差距、確定改進措施、提出方案改進步驟、準備行動方案”七個步驟完成自我評估。這為我們實施輔導員多元文化能力評估提供了借鑒。應把輔導員多元文化實踐能力、工作案例等納入輔導員職稱評審條件中，促使輔導員多元文化能力由“軟性”走向“硬性”。

三是鼓勵民族地區(qū)高校設立專項研究基金，致力于輔導員多元文化的案例和實踐研究。在輔導員工作室、高校思想政治教育精品項目的培育和立項中，適度考慮輔導員多元文化能力建設等主題的培育、孵化和立項，鼓勵在實踐中研究，以研究促進實踐，推動經(jīng)驗凝煉和推廣。

3.3 完善輔導員培訓體系

一是加強輔導員培訓中心建設。特別是向民族院校傾斜，設立省級、全國輔導員培訓中心，做實少數(shù)民族輔導員培養(yǎng)、培訓、進修、跟崗實踐，開設雙語課、少數(shù)民族學生教育等特色培訓課程，致力于培養(yǎng)具有多元文化能力的輔導員。

二是完善高校輔導員培訓內(nèi)容體系，將多元文化教育納入輔導員培訓。當前，高校輔導員培訓的頂層設計中輔導員多元文化教育培訓缺失?！?006—2010年普通高等學校輔導員培訓計劃》《普通高等學校輔導員培訓規(guī)劃(2013—2017年)》等高校輔導員培訓中沒有專門針對輔導員多元文化教育培訓計劃。目前關于輔導員多元文化能力、學生工作多元文化教育的培訓很少，即使有相關培訓，也主要是關注少數(shù)民族學生教育、留學生教育，以及引導輔導員學習和認同主流文化而不是關注文化差異。因此，應把多元文化教育納入輔導員培訓和繼續(xù)教育。

三是圍繞多元文化教育能力的三大維度(多元文化的意識、知識、技能)做實培訓內(nèi)容。文化觀是多元文化教育能力的核心，要圍繞文化價值觀教育加強地方性知識、民族文化知識和風俗習慣等培訓；針對輔導員培訓內(nèi)容以宏觀政策、理論學習為主的問題，應該在培訓內(nèi)容的實、小方面下功夫，通過跟崗學習、案例研討等方式培養(yǎng)問題解決能力。

五是開發(fā)地方課程，實施校本培訓。目前輔導員培訓主要以國家級、省級培訓為主，校本培訓少。應堅持問題導向、因地制宜，鼓勵各地區(qū)輔導員培訓中心開發(fā)地方課程；鼓勵各高校開發(fā)校本課程、校本培訓、校本研修，特別是開發(fā)少數(shù)民族學生教育和輔導員多元文化能力培訓的地方課程和校本培訓。

六是構建職前職后一體化的多元文化學生工作者培養(yǎng)培訓體系。美國已經(jīng)形成一套囊括學生事務人員培養(yǎng)方案、學生事務人員碩士課程、教師多元文化教育資質(zhì)認定、學生事務人員能力標準和自我評估方案等完備的學生事務人員培養(yǎng)培訓體系。而我國“師范教育中缺少文化敏感性視角”“具有文化敏感性的教育實踐缺少制度要求”[14]，這在輔導員群體更突出。應加強輔導員職前培養(yǎng)與職后培訓，且在培訓中增加多元文化教育內(nèi)容。

3.4 使輔導員成為多元文化教育工作者

遵循多元文化教育工作者成長規(guī)律，使輔導員致力于成長為多元文化教育工作者。豪和利西在“多元文化教育工作者職業(yè)發(fā)展模型”中指出，成為多元文化教育工作者有四個階段——意識、知識、技能、行動，四個階段構成循環(huán)過程[17]。對高校輔導員而言，首先，要“意識”到文化差異、文化偏向，要有對差異的敏銳性和敏感性。其次，要有關于民族、地域、性別、階層等的文化視角和知識。再次，需要具備應對來自社會、學校、學生、同事等文化差異的技能，如跨文化溝通能力，為學生提供文化適切的教育、管理和服務的技能。最后，學會制訂個人和組織的行動計劃，完善自身的知識結構、技能，培養(yǎng)服務與協(xié)作意識，努力營造文化共同體，獲得團隊和外界支持。

作為多元文化教育實施者的輔導員，開發(fā)多元文化資源的能力至關重要。班克斯提出文化課程改革的四種途徑——貢獻途徑、附加途徑、轉(zhuǎn)換途徑、社會行動[20]，它啟示我們，輔導員在多元文化教育實踐中，可以通過以下方式開展行動：一是輔導員需要對學生的民族、家庭、成長環(huán)境等基本信息進行調(diào)研，將民族節(jié)日、民族慶典、民族優(yōu)秀故事等結合到學生的入學教育、學業(yè)指導、生涯規(guī)劃、班團建設中。二是輔導員在活動策劃、談心談話、日常管理中融入民族元素。三是對學生活動做適當改變、重組，以適合文化多樣的學生。四是在宿舍管理、黨團和班級建設中，培育兼容并包的班風學風，培養(yǎng)學生的跨文化意識和跨文化能力。另外，輔導員還應加強自我教育，培育文化移情能力。輔導員擁有文化移情能力，不僅能增強文化敏感性，做好文化適應，而且能成為多元文化促進者，幫助學生尊重和理解文化差異，提高跨文化能力。

我國幅員遼闊、民族眾多，多民族文化碰撞交融。國際上，西方文化的輸入、滲透從未間斷，高校面臨國內(nèi)外文化交織帶來的挑戰(zhàn)。身處思想政治教育工作一線的高校輔導員面對多種文化，要面對來自不同地區(qū)、民族、階層的文化背景多樣的學生，因此，提高文化敏感性十分必要。