多元智能理論在初中英語教材活化中的應用研究

陸 妍，王靖康，談家雄，舒婧娟

(湖北民族大學， 湖北 恩施 445000)

一、理論背景

語言教學在本質(zhì)上有其特殊性，因為語言是文化的主要組成部分，是日常生活中的交流方式。但在初中英語教科書的編寫中，限于學生的前期英語基礎，通常會較大幅度地減少上下文的文化特征內(nèi)容，導致普遍削弱了學生對這些事實的興趣。在這樣的情況下，多元智能理論(Multiple Intelligences)與教材活化的有效結合，對賦予學習者自我激勵的能力會產(chǎn)生很大的影響[1]。

多元智能理論由美國教育心理學家霍華德·加德納 (Howard Gardner)于1980年代提出，他指出個體有八種不同類型的智力：語言(Verbal)、數(shù)理邏輯(Logical)、空間 (Visual)、身體運動(Bodily)、音樂 (Musical)、人際 (Inter-personal)、內(nèi)省 (Intra-personal)和自然探索 (Naturalist)[2]。該理論借鑒生物學、遺傳學和心理學領域的證據(jù)和研究結果，發(fā)現(xiàn)個體在不同維度的學習能力上差異明顯，不將智能視為單一概念，而是強調(diào)每個個體的獨特性、不同的學習風格和滿足需求的潛力。傳統(tǒng)上，學校只是強調(diào)學生在邏輯數(shù)學和語言讀寫兩方面的發(fā)展，但這并不是人類智能的全部。事實上，每個個體都有上述所有八種類型的智能，只是每種類型的智能都處于不同的程度層次，不同的人會有不同的智能組合。每個個體都可以通過調(diào)節(jié)學習環(huán)境，使不同的智能發(fā)展到更高水平上。

二、問題的提出

在英語學習中，占主導地位的是語言智能，但這并不意味著它是英語學習成功的先決條件。在多元智能理論背景下，初中英語教學材料的選擇、教學大綱的制定、教學案例的設計和教學效果的評估都呈現(xiàn)出新的需求。教材是英語教學中的核心元素，但教師又不能僅僅只是依賴教材亦步亦趨，而是要從開發(fā)學習者的智能、發(fā)展學習者的多樣性出發(fā)，創(chuàng)造更加個性化的學習環(huán)境，指導并幫助學習者最大程度發(fā)展多元智能。

在我國現(xiàn)階段義務教育體系中，英語學科對閱讀能力的重視比其他技能更為突出。事實上，部分初中英語教師認為，英語教材的主要目標就是培養(yǎng)學生的閱讀能力。當閱讀理解內(nèi)容遠離交際性需求、遠離學生實際生活時，就會進一步削弱學生的學習動機。

盡管英語教學的成效受多重因素的影響，比如教師、學習者和環(huán)境等，但作為英語教學的內(nèi)容依據(jù)和重要工具，外語教材的優(yōu)劣和是否適切不可避免地影響到學習者的動機、興趣和課外學習投入[3]?，F(xiàn)行初中英語教材中，題材信息量比較大，內(nèi)容的故事性和思想性突出。但通過對其聽力、口語和語法等方面內(nèi)容的細致分析，在具體的教學實踐中的實用性和靈活性上還存在一定欠缺。分析發(fā)現(xiàn)初中英語教材中，主要關注口頭/語言、邏輯/數(shù)學、視覺/空間智能，較少涉及身體/動覺、內(nèi)省和自然探索這幾類智能類型。而個體的內(nèi)在動機，源于個體不同的興趣領域和差異性的智能。當學習材料與個體智能的不同層次相匹配時，就有助于增加其內(nèi)在動力。這使得本研究結合多元智能理論，對教材內(nèi)容活化提出可行性策略顯得格外必要。

三、教材的活化策略

英語教材應該遵循國家教育目標的要求，考慮學生的實際需求，不應該僅僅以提供知識體系為唯一目標。通過對局限性教材內(nèi)容的二次開發(fā)和活化，更能激發(fā)學生的興趣，培養(yǎng)其創(chuàng)造力、互動學習及文化意識。多元智能中，每種智能都有各自的發(fā)展路徑，路徑中的因素又會產(chǎn)生不同的影響。結合多元智能，提出直接與間接兩類教學策略。

(一)直接策略

隨著人們對認知的興趣日益增長，以學生為中心的教學方法獲得了重要地位。Oxford和Crookall指出，直接策略是指學生直接控制所獲取的信息的策略，比如記憶、認知和補償。記憶策略是幫助學生將新信息存儲在記憶中并在之后能夠檢索它的技巧；認知策略對信息進行加工整理和系統(tǒng)儲存；補償策略是為了彌補有限的語法和詞匯[4]。

初中英語教材中，語法歸納體系在學習時段中的比例分配不夠合理，多集中在前一半的學習時段內(nèi)，而后一半學習時段內(nèi)的新語法知識較少，呈現(xiàn)出一種前緊后松的狀態(tài)。而且，語法練習形式比較單一，多為機械性練習。結合多元智能理論，教師能通過教材和其他課程資源(希沃系統(tǒng)、教學設計、教學案例庫等)，使內(nèi)容的智能面增多，以達到發(fā)動不同優(yōu)勢的學生主動參與和大膽展示的目的。比如，教材活化過程中，可以對學生語法輸入的設置進行系統(tǒng)化，形成組織結構再儲存，提高記憶策略。對三年的教材語法知識進行歸納和統(tǒng)籌，前后銜接，按體系難度級別從簡單到復雜穿插進教學過程中。尤其注意初中一年級與小學教材內(nèi)容的銜接，不讓高難度語法內(nèi)容突然增多，造成壓力，也不讓學生覺得過于簡單，削減興趣?？上戎v語法基本概念及層次(如單詞、詞組和句子等)，再循序漸進講從句(賓語從句、定語從句和狀語從句等)、時態(tài)(現(xiàn)在、過去和將來)，再講解一些特殊的語法現(xiàn)象(如虛擬語氣、倒裝等)。

另外，教材中聽力材料范圍不夠廣泛，不能完全體現(xiàn)符合多元智能理論的教學過程，需要突破傳統(tǒng)的應考式訓練。一是注重提取信息能力的培養(yǎng)。依據(jù)多元智能理論、教材特點和學生學情，靈活整合聽力資料。通過語音知識(整體發(fā)音姿勢、局部發(fā)音姿勢、單個音節(jié)、音節(jié)簇、韻律結構、單個單詞、副語言等)的聽力訓練、歸納總結能力的訓練，指導學生保持記憶的深度和強度。在前后連續(xù)的兩個單元教學中，有計劃地培養(yǎng)獲取和處理信息的基本技能。二是依靠各種信息和通信技術資源。利用先進技術和豐富的線上資源，配套激活圖式，利用電子書動態(tài)展示工具在課堂上呈現(xiàn)情境，借助圖式的刺激和自身的行為反射，減少單純使用聽力材料的枯燥乏味，達到高效率提高聽力水平的效果。并使用個性化的教學策略為困難較大的學習者提供足夠的支持，但值得強調(diào)的是支持不宜過度，因為大量的支持可能會阻礙學習者培養(yǎng)獨立學習和批判性思維的能力。三是根據(jù)教材的課程主題，添加合適的視頻或音樂等課外聽力材料，并結合個體差異進行音樂、空間、內(nèi)省等方面的多元智能訓練。例如，語言智能強的學生，可以加入復述性的聽力題目；音樂智能強的學生，可以多聽音樂型的聽力材料。

(二)間接策略

間接策略包括元認知、情感和社會三個方面。元認知意味著個體正在意識到“知道”和“不知道”，了解對于某項任務需要知道什么，并擁有關于如何利用自己當前的技能來學習自己不知道的東西的想法，并進一步用于指導自我評估、調(diào)節(jié)和改進。情感策略為了增強學習者參與語言學習所需的自信心和毅力。社交策略提供了人與人之間更多的互動和更善解人意的理解方式[5]。

語言學習的目的之一，是進行人與人之間的跨文化交流。教材的對話部分所占比重合理，口語活動形式豐富，活動形式難度符合學生的認知水平。但也存在著對話練習場景與學生實際生活結合不緊密、任務型活動較少、情感因素不豐富等問題。對話部分中編排的自由口語表達活動較少，部分對話篇幅太長，語言知識點偏多?？谡Z對話部分的生詞量，需要考慮有效輸入的范疇，以利于實踐發(fā)揮。在語言素材的真實性方面足夠，但部分語言素材轉(zhuǎn)寫痕跡教濃，不夠貼合本土文化。另外，由于以話題為中心，教材里的對話內(nèi)容涉及的語法比較復雜，各個單元之間的環(huán)環(huán)相扣不足，教師可利用即時他評、同伴互評和自評的方式進行粘合。實際學習環(huán)境中，通常積極主動追求語言學習的學習者學得更好，這就是元認知中學習方面的自我調(diào)節(jié)作用。正如 Pintrich所言，自我調(diào)節(jié)學習是一個積極的建設性過程，學習者為他們的學習設定目標，并監(jiān)控、調(diào)節(jié)和控制他們的認知、動機和行為，并受其目標和環(huán)境背景特征的引導和約束[6]。自我調(diào)節(jié)的學生充分意識到自己的長處和短處，當面臨學習障礙，他們會積極地調(diào)整目標設定、尋找替代策略、監(jiān)控分步任務的完成、獲得外部評價反饋等以克服學習困難。

學習過程的參與不僅只是關系到認知，同時也關系到學習者的情感和社會資源。情感資源可以幫助減少焦慮，社會資源可以促進從同齡人那里獲得幫助。首先，針對教材中話題討論的內(nèi)容，教師可為學生設置豐富多彩的交流活動，為學生營造利于互動的學習氛圍，以實現(xiàn)情感和社會策略。讓學生以更加輕松的心態(tài)融入語言交際情境中，完成語言和表達的練習，從而實現(xiàn)語言、邏輯、身體和人際智能的提升。在具體教學過程中，教師可用互動式、協(xié)作式教學方法，引導學生思考和分析問題，幫助其克服學習英語重點和難點知識的抗拒心理，和開后用英語對話的膽怯心理。以學習Saving the Earth一課為例，教師搜集資料的范圍可以從整個地球到不同國家不同地區(qū)，再到身邊熟悉環(huán)境不同層次的場景。以“地球變臟與我(作為中學生)的生活關系”為主題，設置系列引入式問題，讓學生帶著問題閱讀教材資料，分析和尋找問題答案。然后再關注環(huán)境的變化、污染的原因、帶來的經(jīng)濟生態(tài)影響等話題，讓學生分組對其進行討論，在學生討論結束后展示小組討論成果，最后教師進行總結。在思辨和表達的需求下，引導學生掌握和記憶environment，factories，harmful等單詞會比較順利，幫助學生更好地完成課程知識的消化和理解。

由于學習是一個積極的、建設性的過程，學生需要積極地、有目的地學習新知識信息，并將這些新信息或想法整合到他們已經(jīng)知道的內(nèi)容中[7]。這一具備建構意義的舉動和創(chuàng)造新事物的智能過程是有效學習的基礎。當學習者感到學習所得有實際用途，他們會投入更多的時間在學習上，并使用各種獨立的學習策略。利用課外時間舉行活動，給學生們布置口頭展示、角色扮演、英語演講等任務，可增加學生們語言綜合能力練習的機會?；蛘邉?chuàng)造機會使英語母語者走進課堂直接進行口語對話，或者把更多其他國家中學生學習英語的課堂相關視頻和文字材料讓學生們進行了解，對于空間、交際、內(nèi)省等方面的智能進行培養(yǎng)。另外，初中英語教材中均包含內(nèi)容豐富的圖片，為教師更好地完成教學目標提供助力，也為教師借助教材圖片完成情境的創(chuàng)設提供了基礎。在具體教學過程中教師可利用網(wǎng)絡技術為學生制作教學課件，應用生動的畫面和豐富的色彩對課程內(nèi)容進行展示，使得抽象的內(nèi)容更形象化，強化學生對重點和難點知識的記憶和掌握。以學習方位介詞為例，教師可為學生播放小鳥落在桌子上吃食物的視頻，在小鳥變化空間位置時進行暫停，根據(jù)小鳥與桌子和食物之間的關系，用in，on，under等單詞進行具體位置的描述，再依據(jù)教室中的實際存在物品或者人物的位置關系進行語句練習，幫助學生在腦海中形成與單詞相對應的畫面，將抽象的單詞轉(zhuǎn)化為具體的畫面和動作，提升學生單詞記憶牢固度和熟練度。

四、結語

傳統(tǒng)語言課堂的特點之一是對學習者的個體差異考慮不足，而個體差異因素對二語學習者策略使用的質(zhì)量和數(shù)量都有重要影響。研究已表明，多元智能與第二語言的學習策略使用之間存在正相關系。傳統(tǒng)的英語教材體系一貫推崇語言和邏輯智能，大多涉及各種適合閱讀、寫作、聽力和口語技巧，以及詞匯，以及語法部分。為了突破教材局限性，教材活化應充分考慮其他智能類型，尤其是邏輯思辨、交際和內(nèi)省能力。由于學生在初級水平對目標語言英語還不太熟練，教材主要迎合學生的活動/語言、視覺/空間、身體/動覺和音樂智能。而當中學生更加熟悉目標語言英語時，教材活化過程中應更多融入邏輯/數(shù)學、內(nèi)省、人際交往以及語言智能。也就是說，語言水平較高的學生已經(jīng)能夠執(zhí)行更復雜的認知活動，而教學活動也應該配合個體發(fā)展的水平。通過結合多元智能理論，對教材活化進行拓展，使中學生在提升英語語言水平的同時，多元智能也得到最大化的發(fā)展。