社會(huì)轉(zhuǎn)型中教師教育懲戒的困境及出路

朱 笛，朱 靚

（寧波市李惠利中學(xué)，浙江 寧波 315000）

《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《規(guī)則》）出臺(tái)已經(jīng)一年有余，但教師教育懲戒實(shí)施依然困難重重。教師不禁要問(wèn)：為何有了懲戒規(guī)則我們依然不敢管？為何學(xué)生越來(lái)越“不怕”受懲罰？為何家長(zhǎng)越來(lái)越不配合？深究其原因，這是社會(huì)轉(zhuǎn)型對(duì)教育、教師教育懲戒帶來(lái)的必然影響，抓住當(dāng)前社會(huì)轉(zhuǎn)型的特點(diǎn)，或許能找到突破困境之路。

一、教育懲戒相關(guān)者現(xiàn)代化轉(zhuǎn)向帶來(lái)困境

社會(huì)學(xué)者一般認(rèn)為，社會(huì)轉(zhuǎn)型指的是從傳統(tǒng)型社會(huì)轉(zhuǎn)向現(xiàn)代型社會(huì)，一個(gè)社會(huì)從經(jīng)濟(jì)、政治、文化等各個(gè)方面實(shí)現(xiàn)根本性的轉(zhuǎn)變，從“物”到“人”實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化。目前，我國(guó)正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期。自改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)日益完善成熟，全面建成小康社會(huì)；同時(shí)，政治領(lǐng)域的改革也在穩(wěn)步推進(jìn)，轉(zhuǎn)變職能，簡(jiǎn)政放權(quán)。如今，我國(guó)的現(xiàn)代化已經(jīng)推進(jìn)到了現(xiàn)代化的核心——人的現(xiàn)代化，人的價(jià)值觀念、思考方式、實(shí)踐行為等等發(fā)生了轉(zhuǎn)向。

在這個(gè)過(guò)程中，人的現(xiàn)代化對(duì)教育的影響尤其大，教育本身就是培養(yǎng)人的活動(dòng)，教育的展開(kāi)也就是人以及人與人之間的活動(dòng)。在教師教育懲戒過(guò)程中，會(huì)涉及到教師、學(xué)生、學(xué)校以及家長(zhǎng)這些相關(guān)者，考察他們?cè)诂F(xiàn)代化過(guò)程中的轉(zhuǎn)向，可以更好地理解教師教育懲戒面臨的困境。

（一）教師由“神圣化”轉(zhuǎn)向“世俗化”

在傳統(tǒng)社會(huì)中，教師不但是知識(shí)的傳授者，更是作為整個(gè)社會(huì)層面的道德化身?！皫熣摺背袚?dān)著極高的道德義務(wù)，相應(yīng)地，也擁有對(duì)學(xué)生絕對(duì)的道德權(quán)威，所謂“師道尊嚴(yán)”。在現(xiàn)代社會(huì)，“教師”被定位為專業(yè)技術(shù)人員，主要工作就是傳授知識(shí)，“為人師表”需要負(fù)責(zé)的對(duì)象其實(shí)也僅限于“學(xué)生”。作為“職業(yè)”的教師身份，使教師面對(duì)各種量化、績(jī)效考核，通過(guò)個(gè)人努力追求現(xiàn)實(shí)利益，以理性經(jīng)濟(jì)人實(shí)現(xiàn)利益最大化。這使得教師可以從極高的道德義務(wù)中解放出來(lái)，相應(yīng)地，也失去了絕對(duì)的道德權(quán)威。很多教師沒(méi)有意識(shí)到這種轉(zhuǎn)變，使得他們?cè)趹徒溥^(guò)程遇到學(xué)生、家長(zhǎng)“挑戰(zhàn)”時(shí)，會(huì)覺(jué)得不可思議、失落、無(wú)法接受，甚至是怒不可遏。

（二）學(xué)生個(gè)體和自我意識(shí)增強(qiáng)

“把社會(huì)成員鑄造成個(gè)體，這是現(xiàn)代社會(huì)的特征”[1]，這是鮑曼對(duì)“個(gè)體”和“現(xiàn)代化”關(guān)系的精準(zhǔn)概括?，F(xiàn)代社會(huì)中，各個(gè)群體的個(gè)體和自我意識(shí)都普遍增強(qiáng)，其中最為激烈的便是學(xué)生。他們帶著“初生牛犢不怕虎”的朝氣，具有強(qiáng)烈的自我意識(shí)，想要成為自主自由的人。同時(shí)，傳統(tǒng)文化的影響是潛移默化、深遠(yuǎn)持久的，傳統(tǒng)文化講究“社會(huì)份子論”，加之“契約精神”并非主流文化。這些使得學(xué)生對(duì)規(guī)則的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)偏差，潛意識(shí)里將規(guī)則視為對(duì)自我的“約束”，“我命由我不由天”，把對(duì)規(guī)則的挑戰(zhàn)看作是自我個(gè)性的實(shí)現(xiàn)。這將對(duì)教育懲戒規(guī)則的落實(shí)以及有效性產(chǎn)生極大的負(fù)面影響。

（三）學(xué)校自利性日益顯現(xiàn)。

事實(shí)上，教育懲戒有效落實(shí)的很大一部分阻力是來(lái)自學(xué)校。從《規(guī)則》的規(guī)定來(lái)看，主要懲戒權(quán)重也是在學(xué)校而不在教師。因此，將學(xué)校與教師分開(kāi)來(lái)闡述更能說(shuō)明教師在教育懲戒中面臨的困境。學(xué)校作為一個(gè)育人場(chǎng)所，本質(zhì)上應(yīng)該是利他性的，不應(yīng)該有自身特殊的利益。但是，隨著社會(huì)轉(zhuǎn)型，學(xué)校面臨著教育部門的各種量化考核，完成各項(xiàng)指標(biāo)任務(wù)以及社會(huì)的審視。稍有不慎，績(jī)效考核獎(jiǎng)扣發(fā)，口碑下降，招生困難等等，這使得學(xué)校不得不首先考慮“保全”自己，“謹(jǐn)慎”行事。如面對(duì)本要處分的嚴(yán)重違紀(jì)學(xué)生，在其揚(yáng)言“離家出走”的情況下，學(xué)校選擇不處理，而讓班主任多批評(píng)教育。又如，學(xué)生嚴(yán)重違紀(jì)因害怕處分拒絕來(lái)校，在家長(zhǎng)軟硬兼施下，學(xué)校要求班主任上門請(qǐng)回學(xué)校。學(xué)校的自利性使其不敢擔(dān)責(zé)，本該是教師教育懲戒最大助力，反而成為了阻力。

（四）家長(zhǎng)正經(jīng)歷著不安全

一方面，現(xiàn)代家長(zhǎng)普遍有著較高的文化修養(yǎng)、較多的知識(shí)儲(chǔ)備、較強(qiáng)的教育觀念。同時(shí)，隨著現(xiàn)代信息社會(huì)的發(fā)展，人們獲取信息的途徑增多，信息的數(shù)量和種類也超過(guò)以往，家長(zhǎng)掌握了比原先更多關(guān)于孩子教育的相關(guān)信息，有些信息可能是片面的、主觀的甚至是虛假的。另一方面，信息不對(duì)稱的存在，使得家長(zhǎng)無(wú)法真正全面了解孩子所在學(xué)校、班級(jí)的詳細(xì)真實(shí)情況。尤其是在具體教育懲戒事件中，非直接當(dāng)事人的家長(zhǎng)對(duì)真實(shí)信息的掌握始終“隔著一層”。信息豐富與信息缺失的交織，使得家長(zhǎng)越來(lái)越不具安全感，馬克斯·克勒曾極為深刻地指出現(xiàn)代性的特質(zhì)之一就是懷疑、批判、否定。這些反映到教育懲戒，家長(zhǎng)要求參與其中，要求對(duì)學(xué)校、班級(jí)的教育懲戒規(guī)則制定到落實(shí)具有知情權(quán)和話語(yǔ)權(quán)。因此，在教師教育懲戒過(guò)程中，教師會(huì)因?yàn)榧议L(zhǎng)的思維方式和立場(chǎng)差異而感受到阻力。

二、從現(xiàn)代性尋求突破困境之路

社會(huì)轉(zhuǎn)型推進(jìn)到人的現(xiàn)代化，教師教育懲戒面臨的困境一定程度上是現(xiàn)代性帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)，但并非現(xiàn)代性本身的缺陷?！艾F(xiàn)代性”意味著不同于以往的嶄新時(shí)期，社會(huì)轉(zhuǎn)型，國(guó)家歷史實(shí)踐得到推進(jìn)。我們不應(yīng)該也不可能退回到傳統(tǒng)社會(huì)，恰恰相反，我們應(yīng)該嘗試從現(xiàn)代性尋求突破困境之路。

（一）構(gòu)建契約型師生關(guān)系的信任

互信和諧的師生關(guān)系是教師教育懲戒得以有效落實(shí)的重要基礎(chǔ)。在傳統(tǒng)的“熟人社會(huì)”向現(xiàn)代“陌生人社會(huì)”轉(zhuǎn)型過(guò)程中，師生信任也從傳統(tǒng)的倫理型信任向現(xiàn)代的契約型信任嬗變。從這兩種信任模式本身來(lái)看，無(wú)疑都是穩(wěn)固的。但當(dāng)下，倫理型的師生信任關(guān)系深深植根于綿延數(shù)千年的傳統(tǒng)文化之中，其深遠(yuǎn)持久的影響并未消退；契約型的師生信任關(guān)系要在正在轉(zhuǎn)型中的社會(huì)以及正在轉(zhuǎn)向現(xiàn)代化的人中建立尚有一段距離；因此，需要在對(duì)傳統(tǒng)倫理型師生信任“揚(yáng)棄”基礎(chǔ)上構(gòu)建適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的契約型師生信任。

這種信任關(guān)系并“不是預(yù)先給定的”，而是“個(gè)體主動(dòng)構(gòu)建的結(jié)果”，并且?guī)熒惺紫戎鲃?dòng)的應(yīng)該是教師個(gè)體。雖然教師已經(jīng)從絕對(duì)道德權(quán)威的形象中解放出來(lái)，但對(duì)學(xué)生仍負(fù)有道德示范的義務(wù)，加之學(xué)生具有天然的“向師性”，教師樹(shù)立“可信任的形象”并不困難。一方面，在平時(shí)教育教學(xué)過(guò)程中，教師加強(qiáng)對(duì)自我“道德人”的要求，釋放主動(dòng)信任學(xué)生的善意，夯實(shí)信任之基。另一方面，在具體教育懲戒過(guò)程中，教師要在信任的前提下幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤并改正錯(cuò)誤，懲戒是手段而不是目的，讓學(xué)生感受到教師的真誠(chéng)和關(guān)愛(ài)。同時(shí)，增強(qiáng)懲戒的合法性，嚴(yán)格依照法律、懲戒規(guī)則進(jìn)行，提升可信性。

（二）重塑學(xué)生的個(gè)體自主性

個(gè)體意識(shí)的覺(jué)醒是傳統(tǒng)社會(huì)向現(xiàn)代社會(huì)轉(zhuǎn)型的必然，昭示著人的啟蒙和解放。在教育過(guò)程中，要引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)到真正的“個(gè)體化”和“社會(huì)化”是相統(tǒng)一的，“真正的‘自由’不在于擺脫他人而獨(dú)立，真正的‘個(gè)性’也不在于與他人相隔絕的‘孤獨(dú)自我’”，“而是應(yīng)在一個(gè)更高層面和更廣泛范圍擴(kuò)大和升華這種社會(huì)聯(lián)系”[2]。

同時(shí)，能夠真正實(shí)現(xiàn)人的自主性的社會(huì)必須有規(guī)則支撐，包括顯性的法律和隱性的道德?！兑?guī)則》本身就是顯性的規(guī)則規(guī)定，遵守校級(jí)班規(guī)的過(guò)程也是將規(guī)則內(nèi)化為道德的過(guò)程，在《規(guī)則》第三條明文指出“培養(yǎng)學(xué)生的規(guī)則意識(shí)、責(zé)任意識(shí)”。班主任可以開(kāi)設(shè)以“規(guī)則”為主題的班會(huì)課，可以設(shè)置一系列的問(wèn)題引發(fā)學(xué)生對(duì)“規(guī)則”的思考討論，如：規(guī)則是什么？如果沒(méi)有了規(guī)則，班級(jí)、學(xué)校、社會(huì)會(huì)怎樣？如果人人都不遵守規(guī)則，“我”還應(yīng)該遵守規(guī)則嗎？為什么有時(shí)“我”會(huì)故意違反規(guī)則？發(fā)現(xiàn)同學(xué)違反規(guī)則，“我”應(yīng)該怎么辦？等等。真理越辯越明，通過(guò)關(guān)于“規(guī)則”的大討論后，學(xué)生能夠真正將規(guī)則、道德內(nèi)化，真正實(shí)現(xiàn)個(gè)體自主性。

（三）營(yíng)建具有安全感的學(xué)校教育場(chǎng)域

落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，必須營(yíng)造良好的育人環(huán)境。存在風(fēng)險(xiǎn)隱患的環(huán)境，不利于學(xué)生的健康成長(zhǎng)?，F(xiàn)代社會(huì)同樣是一個(gè)風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)，充滿著“不確定性”，在吉登斯看來(lái)，現(xiàn)代社會(huì)的不確定性和風(fēng)險(xiǎn)性危及人類的本體性安全，進(jìn)而使人產(chǎn)生存在性焦慮。這些映射到學(xué)校教育，其中最具風(fēng)險(xiǎn)性和不確定性的便是教師的教育懲戒，“個(gè)性十足”的犯錯(cuò)學(xué)生，充滿懷疑的家長(zhǎng)以及息事寧人的學(xué)校使得教師為了規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)，不敢懲、不愿懲。要消減教師教育懲戒中的焦慮擔(dān)憂和不確定性，需要從制度和實(shí)踐層面營(yíng)建具有安全感的學(xué)校教育場(chǎng)域。

一方面，制度因其非人格的架構(gòu)以及客觀的運(yùn)行機(jī)制，帶來(lái)了可操作性和可預(yù)見(jiàn)性。依據(jù)《規(guī)則》，結(jié)合本校的教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等實(shí)際情況，學(xué)校應(yīng)該制定符合本校實(shí)際的更加細(xì)化的學(xué)校教師懲戒規(guī)則，這可以在一定程度上克服教師教育懲戒中的不確定性。規(guī)則的制定應(yīng)具有公正性，警惕內(nèi)部特權(quán)，使人們更愿意按照規(guī)則行事。具有明確性，避免內(nèi)容、程序模糊，使規(guī)則更具執(zhí)行力；具有連貫性與一致性，防止朝令夕改，獲得人們穩(wěn)定的理性的“信任預(yù)期”。另一方面，具體教育懲戒實(shí)踐的不確定性帶來(lái)了責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)膯?wèn)題，教師習(xí)慣評(píng)估風(fēng)險(xiǎn)后選擇退回到“無(wú)功無(wú)過(guò)”的安全區(qū)域。此時(shí)，對(duì)于超出教師懲戒權(quán)限的違紀(jì)行為，學(xué)校應(yīng)該主動(dòng)按既定規(guī)則處理，而不是把皮球踢回給教師；對(duì)于教師按規(guī)懲戒引發(fā)的爭(zhēng)議，學(xué)校應(yīng)該給以教師支持，保護(hù)教師的積極性。如此一來(lái)，感受到“確定性”的教師們也更愿意承擔(dān)起自身的教育懲戒責(zé)任。

（四）贏得家長(zhǎng)的理解和配合

現(xiàn)代社會(huì)，人們做決策時(shí)更崇尚理性，理性決策要建立在掌握盡可能多真實(shí)的信息基礎(chǔ)之上的。而事實(shí)上，絕大多數(shù)的校級(jí)班規(guī)的制定和實(shí)施都沒(méi)有家長(zhǎng)的參與，家長(zhǎng)只有在孩子犯錯(cuò)后“被告知”處理結(jié)果。這種實(shí)際的學(xué)校教師和家長(zhǎng)之間信息不對(duì)稱，使得處于信息弱勢(shì)方的家長(zhǎng)缺乏信任、安全感，一旦自己孩子受到懲戒，權(quán)利受到實(shí)質(zhì)性損害，家長(zhǎng)會(huì)做出“抵抗”的應(yīng)激反應(yīng)；如果事件惡化，往往導(dǎo)致家長(zhǎng)會(huì)整個(gè)學(xué)校的不信任。要化解家長(zhǎng)對(duì)教師教育懲戒的疑慮、擔(dān)憂甚至阻擾等負(fù)面影響，需要讓家長(zhǎng)參與教育懲戒的過(guò)程。在《規(guī)則》第五條和第六條就做出了相關(guān)的規(guī)定，校規(guī)校紀(jì)的制定應(yīng)當(dāng)征求家長(zhǎng)的意見(jiàn)，有條件的可以組織家長(zhǎng)參加聽(tīng)證，應(yīng)當(dāng)提交家長(zhǎng)委員會(huì)討論；班級(jí)班規(guī)可以組織家長(zhǎng)討論；校規(guī)校紀(jì)應(yīng)該向家長(zhǎng)宣講；學(xué)校可以根據(jù)情況建立校規(guī)校紀(jì)執(zhí)行委員會(huì)等組織機(jī)構(gòu)，吸收家長(zhǎng)代表參加。

此外，學(xué)校還可以從各個(gè)方面加強(qiáng)與家長(zhǎng)的互動(dòng)，如學(xué)校制度規(guī)定、教師行為規(guī)范、學(xué)校開(kāi)放日等等。在目前情況下，還可以通過(guò)在線方式實(shí)現(xiàn)實(shí)時(shí)家?；?dòng)，及時(shí)、真實(shí)、全面地分享信息。通過(guò)擴(kuò)展學(xué)校信息公開(kāi)的廣度和深度，營(yíng)造家?；バ诺姆諊?，當(dāng)遭遇教育懲戒沖突時(shí)，在信任氛圍效應(yīng)的影響下，家長(zhǎng)傾向做出理解和配合的行為。

三、結(jié)語(yǔ)

我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型已經(jīng)推進(jìn)到新的階段，社會(huì)各個(gè)方面都發(fā)生著深刻的變化，身處其中的人也在發(fā)生著深刻的變化，對(duì)此，教師教育懲戒的方法、路徑也應(yīng)該隨之發(fā)生轉(zhuǎn)向。從現(xiàn)代性本身尋找出路，在學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)之間形成合力，提升教師教育懲戒的有效性。