符號(hào)互動(dòng)流派探析及其應(yīng)用于初中課堂的適切性

王 琳，李雙龍

(喀什大學(xué),新疆 喀什 844099)

一、符號(hào)互動(dòng)理論的起源與發(fā)展

“符號(hào)互動(dòng)”一詞最早由美國(guó)社會(huì)學(xué)家布盧默提出，美國(guó)社會(huì)學(xué)家、社會(huì)心理學(xué)家、哲學(xué)家喬治·赫伯特·米德對(duì)符號(hào)互動(dòng)理論進(jìn)行大量論述，重點(diǎn)體現(xiàn)在其著作《心靈、自我與社會(huì)》中。學(xué)術(shù)界普遍將喬治·赫伯特·米德視為符號(hào)互動(dòng)理論最有代表性的人物，被視為符號(hào)互動(dòng)理論的創(chuàng)始人。符號(hào)互動(dòng)理論是一個(gè)極具體系與綜合性的社會(huì)理論，符號(hào)互動(dòng)理論從形成發(fā)展到繼續(xù)完善經(jīng)歷了眾多學(xué)者的努力探索，也在現(xiàn)代研究發(fā)展中不斷充實(shí)發(fā)展。赫伯特·布盧默和托馬斯·庫(kù)恩在米德之后進(jìn)一步發(fā)展了米德的符號(hào)互動(dòng)理論，各自開拓出兩個(gè)理論學(xué)派：芝加哥學(xué)派和阿衣華學(xué)派。同時(shí)符號(hào)互動(dòng)理論與庫(kù)利的“鏡中我”、戈夫曼的“戲劇理論”以及勒默特與貝克爾的標(biāo)簽理論等有著千絲萬縷的聯(lián)系，這些延伸的理論都對(duì)符號(hào)互動(dòng)理論做出了詳細(xì)的闡釋與說明，進(jìn)一步充實(shí)了符號(hào)互動(dòng)理論。

(一)庫(kù)利的“鏡中自我”理論

查爾斯·霍頓·庫(kù)利(Charles Horton Cooley,1864-1929年)提出了“鏡中自我”概念及理論?！扮R中自我”，即以他人的看法和意見作為鏡子，透過他人對(duì)自己的評(píng)價(jià)這面鏡子來認(rèn)識(shí)自己。庫(kù)利有一句名言：“人們彼此都是一面鏡子，映照著對(duì)方?！蔽覀儗?duì)于“鏡中自我”的認(rèn)識(shí)包含了三種要素：(1)對(duì)別人眼中自我形象的想象；(2)想象別人眼中對(duì)自我形象的判斷；(3)由自我想象產(chǎn)生某種感覺。庫(kù)利的“鏡子自我”中對(duì)自我的認(rèn)識(shí)側(cè)重于個(gè)人的想象，側(cè)重于人的主觀感受，側(cè)重于人的主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。同時(shí)，庫(kù)利認(rèn)為，“自我感覺的產(chǎn)生與發(fā)展過程，都是通過個(gè)人在社會(huì)環(huán)境中進(jìn)行人際溝通與交往中而實(shí)現(xiàn)的?！盵1]這與符號(hào)互動(dòng)理論又有著千絲萬縷的聯(lián)系，也為符號(hào)互動(dòng)理論提供了一定的思想根基。

(二)米德的“符號(hào)互動(dòng)理論”

喬治·赫伯特·米德(George Herbert Mead,1863-1931年)是“符號(hào)互動(dòng)理論”的創(chuàng)始人。其關(guān)于“符號(hào)互動(dòng)理論”的研究主要體現(xiàn)在《心靈、自我與社會(huì)》一書中。米德關(guān)于“符號(hào)互動(dòng)理論”的最基本內(nèi)涵為：心靈、自我與社會(huì)都是在社會(huì)交往中逐漸形成發(fā)展的。米德重視符號(hào)在社會(huì)互動(dòng)中的作用，認(rèn)為人們具有理解象征性符號(hào)與運(yùn)用象征性符號(hào)的能力，其中更強(qiáng)調(diào)表意的符號(hào)特別是語(yǔ)言在社會(huì)交往中對(duì)心智和思維發(fā)展的意義。米德把心智和自我也都看作是社會(huì)維持和延續(xù)的關(guān)鍵因素，個(gè)體在社會(huì)中與他人互動(dòng)交往，通過他人的評(píng)價(jià)調(diào)整自身的行為規(guī)范，與社會(huì)保持一致。在此交往過程中，個(gè)體的心智能力加強(qiáng)在后續(xù)與他人社會(huì)互動(dòng)交往中會(huì)自覺調(diào)整主我與客我的關(guān)系，保持良好的適應(yīng)社會(huì)的自我。

(三)托馬斯的“情境定義”理論

托馬斯(W.I.Thomas,1863-1947年)對(duì)“符號(hào)互動(dòng)理論”的主要貢獻(xiàn)在于其提出了“情境定義”理論。托馬斯認(rèn)為行為主義的刺激-反應(yīng)行為過于簡(jiǎn)單，不適應(yīng)于人類行為。托馬斯認(rèn)為在刺激與反應(yīng)之間應(yīng)該有一個(gè)“情境定義”的過程，即有一個(gè)對(duì)刺激的理解與解釋的過程，即“情境定義”。托馬斯的“情境定義”較為強(qiáng)調(diào)人們對(duì)他人行為的理解解釋，對(duì)于強(qiáng)調(diào)人主觀方面的理解有一定的意義，但是其帶有明顯的個(gè)人的主觀主義，這也是其明顯的缺陷。

(四)莫雷諾的“角色扮演”理論

吉·莫雷諾(Jacob Levy Moreno,1889-1974年)，他對(duì)“符號(hào)互動(dòng)理論”的主要貢獻(xiàn)是其“角色扮演”理論。莫雷諾把“角色扮演”的過程劃分為兩類，即“心理戲劇”和“社會(huì)戲劇”，這兩類分別與個(gè)人之間的關(guān)系和個(gè)人意識(shí)；集體之間的關(guān)系和集體意識(shí)相關(guān)。發(fā)生在“角色扮演”中的每一個(gè)活動(dòng)都由與之相互作用的個(gè)人和客體之間的活動(dòng)緊密相關(guān)，同時(shí)又由個(gè)人的心理起主要影響，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的主觀意識(shí)，體現(xiàn)了個(gè)人主觀性。

(五)布盧默的“符號(hào)互動(dòng)論”

赫伯特·G·布盧默(Herbert George Blumer,1900-)是米德的學(xué)生，他綜合了米德等人的思想，提出了“符號(hào)互動(dòng)理論”這一理論名稱，并建立了“符號(hào)互動(dòng)理論”的框架體系。布盧默關(guān)于“符號(hào)互動(dòng)理論”的貢獻(xiàn)在于他強(qiáng)調(diào)了符號(hào)的應(yīng)用和價(jià)值。①布盧默認(rèn)為符號(hào)是社會(huì)相互作用，人類互動(dòng)交往的中介。人們不僅具有理解符號(hào)的能力，也具有創(chuàng)造與運(yùn)用符號(hào)的能力。②人們對(duì)符號(hào)意義的理解是進(jìn)行互動(dòng)的重要條件。③符號(hào)互動(dòng)的過程是能動(dòng)的，是持續(xù)變化的過程。同時(shí)，布盧默闡述了符號(hào)的范圍，認(rèn)為符號(hào)幾乎包括了人類社會(huì)中的一切客體，有物質(zhì)客體：火車、桌椅、草木等；社會(huì)客體：爸爸、親戚、朋友等；抽象客體：價(jià)值、觀念、法律等。

(六)戈夫曼的“擬劇理論”

歐文·戈夫曼(Erving Goffman,1922-1982年)，戈夫曼將“符號(hào)互動(dòng)理論”進(jìn)一步延伸，將研究的重點(diǎn)從符號(hào)轉(zhuǎn)向互動(dòng)，提出了“擬劇理論”。戈夫曼是布盧默的學(xué)生，戈夫曼在布盧默強(qiáng)調(diào)符號(hào)作用的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步延伸，用戲劇和舞臺(tái)演繹比擬，關(guān)注個(gè)人如何通過與他人互動(dòng)交往取得良好的社會(huì)效果。戈夫曼的“擬劇理論”可以分為“表演框架”與“印象管理策略”，其都強(qiáng)調(diào)人的主觀主義。他把社會(huì)看成是一個(gè)戲劇舞臺(tái)，每個(gè)人都是戲劇舞臺(tái)中的一個(gè)演員，每個(gè)人都竭力在舞臺(tái)上表現(xiàn)自己最美好的一面，希望在他人心目中塑造一個(gè)自己所希望的形象。其研究重點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)對(duì)于個(gè)人的行動(dòng)的影響，但是其過于強(qiáng)調(diào)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，離開了一定的社會(huì)條件的制約，因此也陷入了主觀主義的誤區(qū)。

二、符號(hào)互動(dòng)論應(yīng)用于初中課堂的適切性

(一)教育高質(zhì)量發(fā)展下提高課堂教學(xué)質(zhì)量的現(xiàn)實(shí)要求

在經(jīng)濟(jì)社會(huì)高速發(fā)展，不斷加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化的背景下，教育的主要目標(biāo)不局限于僅僅培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的發(fā)展以及情緒情感發(fā)展的需求，更重要的是提高教育發(fā)展的質(zhì)量，培養(yǎng)高素質(zhì)高質(zhì)量發(fā)展的人才，滿足社會(huì)日益增長(zhǎng)的對(duì)高質(zhì)量人才的需求。2019年7月，中共中央國(guó)務(wù)院出臺(tái)《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》要求強(qiáng)化課堂主陣地，切實(shí)提高課堂教學(xué)質(zhì)量。要求注重啟發(fā)式、互動(dòng)式、探究式教學(xué)，教師課前要指導(dǎo)學(xué)生做好預(yù)習(xí)，課上要講清重點(diǎn)難點(diǎn)、知識(shí)體系，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考、積極提問、自主探究。課堂師生互動(dòng)交往方式改變了教師灌輸式的傳統(tǒng)教育，更加注重師生雙主體的相互作用，共同發(fā)展，共同提高。課堂師生互動(dòng)的加強(qiáng)是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維，培養(yǎng)學(xué)生提出問題與解決問題的能力，是打造教師與學(xué)生雙主體課堂，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)高質(zhì)量人才的重要場(chǎng)域。

(二)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下面臨“初中生主體意識(shí)增強(qiáng)與師生互動(dòng)形式內(nèi)容單一”的矛盾局面

5G時(shí)代的到來，“互聯(lián)網(wǎng)+”的深入推進(jìn)，線上與線下相結(jié)合的教育方式使得初中生可以提前通過互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行線上學(xué)習(xí)，改變傳統(tǒng)的只能從教師群體中獲取知識(shí)的渠道。這為學(xué)生能夠在課堂上與教師進(jìn)行主體間的對(duì)話交流提供了契機(jī)，推動(dòng)了師生互動(dòng)深入發(fā)展，有利于師生互動(dòng)碰撞出智慧的火花。同時(shí)初中生正值青春期，青春期的生理變化帶給初中生旺盛的生命力，使初中生擁有充沛的精力、敏捷的思維、對(duì)成長(zhǎng)充滿渴望，因此初中生在課堂上樂于主動(dòng)與老師互動(dòng)交流，表現(xiàn)自己，初中生主體性意識(shí)顯著增強(qiáng)。然而，互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的發(fā)展并沒有給課堂師生互動(dòng)帶來極大的改觀，課堂師生互動(dòng)的形式仍比較單一，多以提問，背誦、默寫為主要互動(dòng)形式；互動(dòng)內(nèi)容多側(cè)重于教材書本知識(shí)，以考試內(nèi)容為互動(dòng)學(xué)習(xí)重點(diǎn)，實(shí)踐應(yīng)用型，發(fā)散思維型互動(dòng)內(nèi)容較少；互動(dòng)的對(duì)象仍以前排，中間位置學(xué)生或者以教師熟知學(xué)生為主，不能兼顧班級(jí)大部分學(xué)生造成課堂師生互動(dòng)效果低下，與目前基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)所要求達(dá)到的發(fā)展素質(zhì)教育仍有較大差距。

(三)課堂師生互動(dòng)是符號(hào)互動(dòng)理論應(yīng)用的現(xiàn)實(shí)表征

美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家喬治·米德是符號(hào)互動(dòng)理論的創(chuàng)始人，關(guān)于符號(hào)互動(dòng)理論的主要觀點(diǎn)集中體現(xiàn)在其著作《心靈、自我與社會(huì)》一書中。符號(hào)互動(dòng)理論主要研究微觀層面的人與人之間的互動(dòng)交往行為及其互動(dòng)交往過程中形成的社會(huì)生活。符號(hào)是人與人交往的中介，符號(hào)的意義是通過人們之間的互動(dòng)形成的，在此交往過程中形成了“主我”與“客我”，使人在與社會(huì)交互過程中逐漸形成了社會(huì)化的人。課堂師生互動(dòng)也是人與人即教師與學(xué)生之間借助教材等符號(hào)媒介，通過教師與學(xué)生的互動(dòng)交流促使學(xué)生個(gè)體社會(huì)化的過程。在教師與學(xué)生課堂互動(dòng)過程中，學(xué)生了解教師，學(xué)生，互動(dòng)交流的信息等重要他人完善自我言語(yǔ)行為形成“客我”，在“主體我”與“客體我”相互作用過程中，學(xué)生“自我”逐漸完善，個(gè)體社會(huì)化行為顯著增強(qiáng)。課堂師生互動(dòng)行為是符號(hào)互動(dòng)理論在實(shí)踐領(lǐng)域中的現(xiàn)實(shí)表征。

(四)關(guān)于初中課堂師生互動(dòng)的研究仍然欠缺

通過對(duì)有關(guān)資料的整理與分析，發(fā)現(xiàn)國(guó)外關(guān)于師生互動(dòng)的研究較早，不論在研究師生互動(dòng)的內(nèi)容還是師生互動(dòng)的形式上，國(guó)外相關(guān)研究都為國(guó)內(nèi)的研究提供了借鑒指引作用。同時(shí)國(guó)外研究更側(cè)重于從量化視角對(duì)師生互動(dòng)進(jìn)行探討；國(guó)內(nèi)相關(guān)研究則更側(cè)重從質(zhì)性研究視角對(duì)師生互動(dòng)進(jìn)行多角度分析。國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究都對(duì)本研究有一定的啟發(fā)和促進(jìn)作用。但是對(duì)國(guó)內(nèi)相關(guān)研究分析發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)相關(guān)研究仍然存在一些問題：

1.師生互動(dòng)研究以靜態(tài)研究為主，缺乏動(dòng)態(tài)研究

國(guó)內(nèi)關(guān)于師生互動(dòng)的研究雖然廣泛，但是大都是靜態(tài)研究，從社會(huì)學(xué)視角對(duì)師生互動(dòng)進(jìn)行深入動(dòng)態(tài)分析的研究仍然不多。如陳蕾對(duì)教師教學(xué)提問思維方式變革進(jìn)行研究，基于符號(hào)互動(dòng)理論的視角，提出教學(xué)提問是一種“我”與“你”的平等關(guān)系，教師對(duì)學(xué)生提問的過程也是師生互動(dòng)的過程，也即強(qiáng)調(diào)了師生互動(dòng)也應(yīng)是一種靜態(tài)平等的互動(dòng)關(guān)系。[2]趙林潔基于符號(hào)互動(dòng)理論對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”下的師生關(guān)系進(jìn)行研究，總結(jié)出“互聯(lián)網(wǎng)+教育”下的師生關(guān)系具有更加平等化、互助合作、虛實(shí)相融的新特征。并分別從教師，學(xué)生視角提出要重建教師職業(yè)認(rèn)知，樹立新型學(xué)生觀，師生要相互尊重，重視情感交流來構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+教育”下的和諧師生關(guān)系。[3]龔書靜對(duì)高校師生關(guān)系進(jìn)行研究，認(rèn)為符號(hào)互動(dòng)理論視角下的師生關(guān)系具有動(dòng)態(tài)性特征，將師生關(guān)系界定為師生雙方建立共識(shí)、共享、共進(jìn)的良性互動(dòng)，進(jìn)而建立一種穩(wěn)固和諧的師生關(guān)系。同時(shí)提出基于符號(hào)互動(dòng)論提出構(gòu)建和諧師生關(guān)系要培養(yǎng)共同的話題，生成互動(dòng)符號(hào)；強(qiáng)化角色的認(rèn)知，解讀互動(dòng)符號(hào)；創(chuàng)設(shè)互動(dòng)的情境，共享互動(dòng)符號(hào)；增強(qiáng)情感的互動(dòng)，內(nèi)化互動(dòng)符號(hào)。[4]目前研究大都是關(guān)于師生互動(dòng)關(guān)系的靜態(tài)研究，從社會(huì)學(xué)視角出發(fā)對(duì)師生互動(dòng)進(jìn)行動(dòng)態(tài)研究仍然匱乏。

2.從理論高度對(duì)師生互動(dòng)進(jìn)行全方面剖析的文章較少

研究師生互動(dòng)內(nèi)涵，類型、存在問題、影響因素和策略的文獻(xiàn)較多，但是從理論高度對(duì)師生互動(dòng)進(jìn)行全方面剖析的文章較少。如今，關(guān)于師生互動(dòng)的內(nèi)涵已經(jīng)形成了各種各樣的定義和解釋?？簳悦穼?duì)師生互動(dòng)行為與師生課堂互動(dòng)行為進(jìn)行區(qū)分指出師生課堂互動(dòng)行為是指教師與學(xué)生在班級(jí)課堂互動(dòng)環(huán)境下進(jìn)行的以教學(xué)為主的活動(dòng)，是班級(jí)層面的社會(huì)互動(dòng)，是師生雙主體通過課堂教學(xué)活動(dòng)而表現(xiàn)出的一系列相互依賴的行為過程。[5]葉子和龐麗娟結(jié)合對(duì)已有研究、理論觀點(diǎn)和自身對(duì)師生互動(dòng)的分析認(rèn)為師生互動(dòng)是指在師生間發(fā)生的一切交互作用和影響。[6]程曉樵認(rèn)為課堂互動(dòng)特指教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間發(fā)生的交互作用的過程，無論是對(duì)教師的認(rèn)識(shí)，還是對(duì)學(xué)生的看法，無論是分析教師的教學(xué)行為，還是分析學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，都離不開對(duì)課堂互動(dòng)的研究。[7]關(guān)于師生互動(dòng)類型，學(xué)者們從不同維度，不同視角對(duì)其進(jìn)行了劃分，但總體來看，對(duì)師生互動(dòng)類型的劃分都包含了師生互動(dòng)的主體、師生互動(dòng)的形式、師生互動(dòng)的內(nèi)容、師生互動(dòng)的媒介等因素。吳康寧等學(xué)者從師生間行為屬性的角度劃分為控制與服從；控制與反控制以及既相互對(duì)抗又相互磋商。同時(shí)從教師行為對(duì)象角度將師生互動(dòng)劃分為師個(gè)互動(dòng)、師班互動(dòng)和師組互動(dòng)。[8]關(guān)于課堂師生互動(dòng)影響因素的研究，相關(guān)學(xué)者既從宏觀角度教師，學(xué)生、教材、教學(xué)因素等方面進(jìn)行研究，也從微觀視角師生心理距離，語(yǔ)言，情感、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)氛圍方面進(jìn)行研究。劉艷妮對(duì)初中英語(yǔ)課堂師生互動(dòng)進(jìn)行研究，認(rèn)為教學(xué)的時(shí)空形態(tài)以及教師與學(xué)生的心理距離會(huì)影響師生互動(dòng)。韓琴,周宗奎和胡衛(wèi)平從教師，學(xué)生，教學(xué)三個(gè)方面分析了影響課堂互動(dòng)的因素。認(rèn)為教師的素質(zhì)包括教師的教育觀念、知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)監(jiān)控能力，教師的非言語(yǔ)行為，教師的性別特征；學(xué)生的同伴壓力，小組合作學(xué)習(xí)；教學(xué)模式，教育媒體是影響課堂互動(dòng)的重要因素。[9]胡立新從師生互動(dòng)的兩大方面，要處理好多媒體環(huán)境下的師生互動(dòng)與傳統(tǒng)教學(xué)方式下的師生互動(dòng)的關(guān)系，與處理好師生互動(dòng)在課內(nèi)課外的不同勞動(dòng)體現(xiàn)提出要辯證看待師生互動(dòng)為我們進(jìn)行有效師生互動(dòng)提供了新的研究契機(jī)。[10]

3.對(duì)師生互動(dòng)進(jìn)行綜合研究分析的文章不多

國(guó)內(nèi)關(guān)于師生互動(dòng)研究多是從某一具體方面展開研究，對(duì)師生互動(dòng)進(jìn)行綜合研究分析的文章不多。國(guó)內(nèi)對(duì)師生互動(dòng)的研究大都是從某一具體反面，如對(duì)師生互動(dòng)關(guān)系的研究，對(duì)師生互動(dòng)內(nèi)涵、類型、存在問題、影響因素和對(duì)策的研究，極少有對(duì)師生互動(dòng)各方面綜合起來進(jìn)行的研究，研究基礎(chǔ)仍然較為薄弱。