基于混合教學模式的大學英語寫作教學研究

劉 芬

（廈門理工學院 福建·廈門 361000）

0 引言

寫作是衡量學生英語應(yīng)用能力的重要指標，也是英語學習中最難培養(yǎng)的能力之一。在大學英語教學中，由于教學規(guī)模和課時安排的限制，學生這一自始至終的主體缺乏足夠的素材輸入，對寫作技巧的掌握不夠系統(tǒng)，加上少有教師能給出及時、持續(xù)、具體的評改反饋，致使學生寫作能力提升緩慢。因此，針對這一現(xiàn)狀，本研究從學生學情出發(fā)，嘗試設(shè)計出了線上線下混合的大學英語寫作教學模式，有效地提升了學生的寫作興趣和實際寫作能力。

1 混合教學模式研究現(xiàn)狀

21世紀初開始，Blended-learning成為教育技術(shù)界的研究熱點之一。DriscollMargaret指出混合式學習是混合多種網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，結(jié)合多種教學手段，并將多種形式的教學技術(shù)與面對面教學相結(jié)合共同完成教學工作的一種有效方式[1]。

國內(nèi)學者對混合式教學也做了諸多研究，何克抗教授指出，“BlendedLearning既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分發(fā)揮學生作為學習過程主體的主動性、積極性和創(chuàng)造性?！盵2]也就是說，混合式教學實現(xiàn)了傳統(tǒng)與網(wǎng)絡(luò)化教學的互補性，“是學習理念的一種提升，這種提升使學生的認知方式以及教師的教學模式、教學策略和角色都發(fā)生了改變，……具體到教學就是采用不同的媒體和信息傳遞方式”[3]。

基于混合式教學理念的指引，大學英語寫作教學也開展了豐富多彩的混合式實踐，并普遍取得了較好效果。有的線上結(jié)合批改網(wǎng)進行學生分檔和分級練習，線下結(jié)合學生分檔情況因材施教，針對性培養(yǎng)，并通過管理學PDCA循環(huán)模式不斷更新，通過績效管理模式不斷對比掌握教學效果[4]；有的以建構(gòu)主義為理念，圍繞主動學習，將教學過程分為四個階段[5]；有的則側(cè)重利用線上多平臺特點，充分發(fā)揮線上平臺低成本、實時性、交互性的優(yōu)勢，實現(xiàn)教學全過程實時交互[6]。

2 混合教學模式下的大學英語寫作教學實踐

本研究以廈門理工學院2019級漢語國際教育專業(yè)51名大二本科生為研究對象，本班同學大多英語基礎(chǔ)較扎實，面臨六級的壓力，也有一部分有考研意向。他們態(tài)度端正、英語學習動機較強、能合理利用互聯(lián)網(wǎng)自主學習。在2020-2021學年第一學期，每周綜合英語課堂教學4學時，共16周，教師安排每月一次寫作練習，以essay writing能力為培養(yǎng)目標。筆者共設(shè)計了寫前、寫中、寫后三個教學階段的內(nèi)容（詳見表1）。

3 對教學實踐的分析評價與反思

在混合式寫作教學中，批改網(wǎng)的引入使學生自改自評成為可能，慕課平臺也讓學生隨時隨地獲取知識和寫作技巧，線上儲存功能也為學生反思學習、評價成效提供了便利。教師可因材施教，學生也獲得更多對比學習的機會。

通過分析批改網(wǎng)數(shù)據(jù)和對學生的問卷調(diào)查，筆者更好地了解了該教學實踐的效果及學生的看法。大部分同學對此實踐表示贊同和認可。批改網(wǎng)的初定稿評分數(shù)據(jù)及教師評閱分數(shù)的平均分也都呈上升趨勢，這充分說明不同主體優(yōu)勢得到了互補。此外，教師評分比機器評分分數(shù)低，或許是因為機器評分無法考量到文章主題、邏輯框架和部分較復雜的語法錯誤，但其均分仍呈正相關(guān)關(guān)系?？梢姡S著學生線上學習寫作技巧、小組列提綱分享、閱讀點評同學習作、采納師生建議進行若干次修改等環(huán)節(jié)的推進，他們對寫作的整體意識更鮮明、對命題的把握更準確、對英文詞法句法的認知更到位。然而，在未來的教學實踐中還應(yīng)進一步關(guān)注以下三方面：

表1：寫作混合教學模式設(shè)計

3.1 培養(yǎng)學生對輸入性素材歸納分類的能力

寫作的提升離不開大量的語料輸入，尤其是閱讀輸入。在教學中，教師在線推送分享了一些主題相關(guān)的文章，以幫助學生支持自己的論點。然而，由于分享的多為外刊文章，基礎(chǔ)薄弱的同學因詞匯不足、長句理解有困難，面對大量素材常顯得無措，不懂如何獲取有效信息。因此，教師也應(yīng)有意識地培養(yǎng)學生寫前歸納分類信息的能力，從而為未來長期的自主學習服務(wù)。

3.2 提升學生的語言表達能力和團隊合作精神

草擬完善提綱并在班級分享及在網(wǎng)上互評均需培養(yǎng)良好的團隊合作精神，并認真聽取及批判性采納同學的建議。然而，在點評學生典型習作時，有些同學語言表達不夠清晰準確，學習焦慮感強。從問卷反饋及小組任務(wù)的呈現(xiàn)效果來看，如何高效合理地分配并完成任務(wù)、組員間如何磨合等也都存在一定的問題。此外，英語基礎(chǔ)差的同學基本提不出意見，參與活動的積極性不高。因此，為了保證未來有更高的合作效率，幫助教師最大化實現(xiàn)教學效果，教師需示范、引導和監(jiān)督，適當降低學習焦慮，盡量營造輕松愉快的學習氛圍。

3.3 加強教師的引導監(jiān)測作用

教師已側(cè)重將學生專業(yè)與英語教學有機結(jié)合，及時調(diào)整寫作任務(wù)，并將課堂時間延伸到課前準備和教師評價反饋的全流程，大大豐富了教學的外延。但如何科學引導學生自主學習、幫學生了解寫作并不是簡單的機譯，這需要教師隨時注意學生的懶散、拖延等問題，并及時監(jiān)督其改正，幫學生認識到線上信息技術(shù)不是逃避學習的捷徑。

4 結(jié)語

混合式教學模式是在教學理念上做出的重大改變，其設(shè)計要整合人、技術(shù)、環(huán)境、目標、內(nèi)容、方法等教學設(shè)計的核心要素[7]。本研究針對寫前、寫中、寫后三階段設(shè)計了不同的教學活動、互動模式及評價方式，盡管工作量大的問題仍未得到有效解決，但不可否認該模式有效激發(fā)了學生的學習積極性，養(yǎng)成了自主學習的習慣，實現(xiàn)了學生的全面可持續(xù)發(fā)展，為深入英語寫作教學改革提供了一種可參考的方案。