教學民主的價值意蘊、實踐異化與理性回歸

朱 彥 蓉

(蘭州城市學院 幼兒師范學院，甘肅 蘭州 730020)

沒有教學民主，就沒有民主的教學。教學民主在新時代教育民主化進程中發(fā)揮著十分重要的作用，但對于到底什么是教學民主，則眾說紛紜。如王萍、劉勇等認為教學民主是體現(xiàn)在教學過程中的師生人格、地位平等和互相尊重[1-3]。馮君蓮、魏珊認為“教學民主是指在課堂教學組織內(nèi)部，師生心靈契合的程度”[4]。相關(guān)研究從不同側(cè)面給人以啟發(fā)，但幾乎都局限在課堂教學中來討論教學民主。在西方，“民主”一詞最初源于希臘語，由人民(demos)和統(tǒng)治(cracy)兩部分組成。這兩部分組合一起的意思是指由人民來進行治理，這是“民主”的狹義概念。隨著社會的不斷發(fā)展，“民主”的概念逐漸被運用于不同的領(lǐng)域，其內(nèi)涵不斷豐富，外延逐漸擴展。杜威認為“民主主義不僅是一種政府的形式，它首先是一種聯(lián)合生活的方式，是一種共同交流經(jīng)驗的方式”[5]。如果沒有樹立正確的教學民主觀念，那么教師和學生在教學活動中就難以產(chǎn)生民主的行為。教學民主不僅應(yīng)該普遍存在于師生的價值觀念中，而且更應(yīng)該體現(xiàn)在教學實踐中。教學民主是師生基于平等、自由、協(xié)商和探索等理念而自覺形成的“教”和“學”的價值觀與生活方式，它既滲透在師生關(guān)于教學平等、自由與尊重的價值觀念中，也普遍存在于師生自覺與和諧的實踐行動中。在推進教育民主化進程中，加強對教學民主的研究，挖掘教學民主的價值，揭示因?qū)虒W民主的理解誤區(qū)和實踐偏差而導致的教學異化問題，進一步探尋實現(xiàn)教學民主的保障性策略與實踐路徑，對深化教育改革、促進現(xiàn)代教學健康發(fā)展具有重要的理論意義與實踐價值。

一、教學民主的價值意蘊

對于教學民主價值的正確認識，是教學民主得以有效實施的前提。教學民主理應(yīng)是師生共同堅持的價值取向和自覺踐行的教學理念。然而，人們對教學民主的認識和理解還存在諸多誤區(qū)。澄清教學民主的價值，樹立正確的教學民主觀，是促進新時代教學健康發(fā)展的必要條件。

(一)改善教學的人文環(huán)境

良好的教學人文環(huán)境得以長期存在的基礎(chǔ)是學校能夠維持和發(fā)展一種支撐性的民主文化。良好的民主文化為教師和學生的共同成長奠定精神基礎(chǔ)，并賦予師生廣泛的表達自由和充分彰顯個性的可能，具有營造和諧教學氛圍、優(yōu)化教學管理機制的重要作用。

教學民主對于和諧的教學氛圍的營造具有不可替代的作用。由于受傳統(tǒng)文化的影響和倫理價值的約束，學生一直被視為“無知者”和需要被教育者，在教學活動中沒有發(fā)言權(quán)，處于被動地位。民主的教學理念從根本上打破了學生作為“無知者”的假設(shè)，它承認學生人格的獨立和精神的自由，視其為教學活動的主體，摒棄了傳統(tǒng)教學中把教學看作教師“讓學生學”的強制性活動，把教學看成是教師與學生具有共同利益的參與性活動，同時以學習共同體的形式讓學生從被動接受教學知識轉(zhuǎn)化為主動參與教學活動，有助于緩和師生互為對立面的危機。卡爾·科恩認為，無論什么情況，都“必須有某種共同利益或問題，有某種利害關(guān)系把成員團結(jié)起來形成哪怕是松散或短暫的自覺的整體，這是絕不可少的”[6]。教學民主有助于從根本上改變傳統(tǒng)教學中教師和學生二元對立的局面，將二者統(tǒng)一于共同利益之中。這一理念的轉(zhuǎn)變不僅有助于提升學生的自由度，增強學生的自覺意識，讓學生感受到自己作為學習主體的重要性和緊迫感，而且還有助于學生和學生、教師和學生之間展開自由、平等和深入的教學交往，調(diào)動學生參與教學的熱情，活躍教學氛圍。

科層制管理是現(xiàn)代學校管理的重要特征。為了追求教學活動的高效、快捷，科層制管理模式也同樣被運用在教學活動中，具體表現(xiàn)為班主任領(lǐng)導下的班干部和課代表分工責任制。雖然這種教學管理制度提高了教學問題的解決效率，但同時也形成了師生、生生之間的等級差異，并且這種逐級管理的效率越高，其等級差異性就越明顯。教學民主是對科層制管理方式的挑戰(zhàn)，促使教師轉(zhuǎn)變教學管理方式。教學民主不否認科層制管理的確有其可取之處，但是這種管理必須首先符合教學宗旨。教學不單純是教師給學生傳授知識、發(fā)展學生認知能力的活動，同時還要培養(yǎng)學生學會做人、學會做事的能力。教學民主堅持維護師生、生生之間的平等地位，并且強調(diào)在人格上不存在師尊生卑的情況，只是在知識儲備和身心發(fā)展水平等方面有先后差異。這種價值觀弱化了科層制管理在教學活動中機械、教條的一面，強化了日常教學管理的民主意識，有利于學生完整人格的形成。

(二)激發(fā)師生的積極情感

長久以來，人們認識到民主意識的加強使民主得以實施并不斷發(fā)展，反過來民主的發(fā)展又促進人們民主意識的不斷增強。不僅如此，人們還應(yīng)認識到，飽含情感和想象的文學、戲劇、音樂、建筑等藝術(shù)形式是民主文化的重要支撐，民主的氛圍同樣可以為人們積極情感的流露以及想象力和創(chuàng)造力的發(fā)揮提供可能。

學生積極的情感和正確的價值觀的形成常常依賴于教師和學生在教學中的民主關(guān)系。有研究者指出：“情感是建立在對話基礎(chǔ)之上的，是一種對話民主。個人生活的民主與公共領(lǐng)域的民主具有一致性。公共領(lǐng)域、國家政治層面上的民主為個人情感關(guān)系、親密關(guān)系的民主化提供了本質(zhì)條件。”[7]教學民主為師生的交往提供了一個和諧、輕松的氛圍，使得教學活動正常開展，為教師和學生的意愿留出余地，使教師和學生真實而非表演性地進入教學空間，在課堂中釋放長久以來被忽視的教學情感，將單純的知識灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅刂R、情感、價值觀共同發(fā)展的本真教學形態(tài)。相反，一個專制的教師總會利用強迫、誘導和獎懲等方式控制學生的情感和情緒。不可否認這樣的態(tài)度和方式在一定程度上能維持良好的教學活動秩序，但這樣的教學也容易忽略學生情緒和心理健康，對學生的情感帶來壓抑，不能滿足學生全面發(fā)展的需求。

教學想象是教師對教學理想狀態(tài)的一種想象，是教師基于教學內(nèi)容和教學目標對教學活動開展情況的一種設(shè)想和預判，而教學民主則恰好為教學設(shè)想和預判奠定了基礎(chǔ)。首先，教學民主是教學想象存在的條件。教學民主影響著教師教學想象空間的大小和教學質(zhì)量的優(yōu)劣。教學民主是教學想象存在的前提條件，并通過教學想象和教學活動體現(xiàn)其價值。武斷、專制的教學從來都不允許教師展開教學想象，或許這也是一些教師和研究者認為教學是在“戴著腳鐐跳舞”和“夾縫中生存”的原因。其次，教學民主是教學想象建構(gòu)的依托。教學想象不同于教學空想或教學幻想，而是一種基于教學要素、被學生理解的建構(gòu)性想象。教學想象只有以教學民主為依托，才能在教學現(xiàn)實和教學理想之間取得平衡，避免試圖沖破臨界點而陷入烏托邦式的空想和毫無邏輯的胡思亂想。再次，教學民主是教學想象得以修正的保障。想象之所以有機會得以修正，是因為還沒有成為現(xiàn)實?！懊慨斚胂笃x了本應(yīng)從當下被想象的前提中導出的或感性地預見到的東西，這都是因為有新的前提源自于人們的意圖，又以‘自上而下’的方式添加到想象的算法之中?！盵8]教學的瞬息萬變使得教學想象并不總是正確的，有時可能會成功，有時可能會失敗。教學民主根據(jù)隨時變化的教學環(huán)境不斷修正教學想象，使教學想象始終在指導教學活動達成教學目標的限度之內(nèi)。缺乏教學民主的想象是單一的、僵硬的、死板的、不顧教學實際的，這樣的教學想象并不能合理地分析教學發(fā)展趨勢，更不能在多變的教學活動中把握教學的正確方向，勢必將教師捆綁在玄虛的空想中而不能自拔。

(三)深化師生對教學的理性認知

教學是人類認識活動的重要形式之一，主要發(fā)生在教師與學生、學生與學生之間的雙邊或多邊活動中。“人只有在相互作用之下，才能使自己的情感和思路煥然一新，才能開闊自己的胸懷，才能發(fā)揮自己的才智?！盵9]638教學民主使教師和學生之間、學生和學生之間發(fā)生主動的交流和互動，不僅可以促進個體認知的發(fā)展，同時還能利用群體成員的異質(zhì)性促進群體認知的發(fā)展。

民主的氛圍對個體的認知具有積極的作用，它在保護個性的同時，也間接地保護了個體間賴以生存和發(fā)展的多樣性和活躍性?！八枷牒脱哉撟杂蓪τ谡J知活動的重要性，核心在于它能保障認知多樣性，而認知多樣性對于集體的認識活動來說，具有重要意義……過早地在集體的成員中形成共識，會造成這一共識偏離正確的觀點?！盵10]在教學中，教師要面對的不是單個的學生，而是一群身心發(fā)展有快有慢、認知水平有高有低的學生。教師只有平衡具有不同優(yōu)勢和不同能力水平的學生，盡可能鼓勵每一個學生獲得參與教學的機會，與教師、同學分享自己的觀點，同時尊重別人的興趣愛好，才有可能保護學生的個性，激發(fā)學生的潛力，保持學生認知的多樣性?！皞鹘y(tǒng)教育中先生不顧學生的興趣和才能而按照自己的主觀意志去施教，教材和教法的運用沒有考慮到學生發(fā)展的需要和認知特點，這樣的教收效甚微。”[11]因此，如果僅把教學理解為向?qū)W生不斷灌輸所謂的知識，而不考慮在教學過程中培養(yǎng)學生的民主意識和實踐能力，不理解民主在教學交往中的重要價值，那么教師很有可能成為將課堂變?yōu)椤耙谎蕴谩钡莫毑谜摺Ｈ绻處熞庾R到教學的目的是育人，但仍然以所謂的教學習慣和責任感而占據(jù)教學空間，使課堂變成對學生的單向輸出，那么教師可能會面臨內(nèi)心教學理想和外在教學現(xiàn)實之間的分離狀態(tài)，偏離教學的本質(zhì)。

此外，教學民主還能夠在教學群體中平衡師生、生生之間的異質(zhì)性，為教學群體的認知發(fā)展提供多種路徑和可能。心理學研究發(fā)現(xiàn)，“差異化的個體信息和知識是支撐團隊工作的一個重要方面，團隊成員需要利用彼此的知識與經(jīng)驗做出判斷或決策……雖然知識相似性是團隊運作的一個要素，但是儲存和提取異質(zhì)性信息的有效系統(tǒng)(即交互記憶系統(tǒng))更加重要。團隊成員之間的認知異質(zhì)性與團隊的認知能力有關(guān)，因為認知異質(zhì)性可以為團隊提供多樣化的能力儲備和不同的問題視角，它可能引致認知沖突，以及帶來創(chuàng)造性的問題解決方案”[12]。在教學中，每一個學生都和其他人有差異，也都有其他人所不具備的專長。如果教師忽略了學生的異質(zhì)性而不提供給學生發(fā)揮專長的機會，那么均質(zhì)化思維也會持續(xù)貫穿在教學活動中，使教學活動失去活力。因此，只有承認每一個學生的差異性，并給予其施展的空間，才有可能為整個教學群體提供不同的問題解決思路，從而提高教學活動的成效。

二、教學民主的實踐異化

教學民主具有改善教學環(huán)境、激發(fā)師生積極情感、深化教學認知等重要價值，對教學的健康發(fā)展有著促進作用。因此，教學民主有其存在合理性，缺失了民主的教學必然會失去其本該具有的活躍性和多樣性。但是我們也應(yīng)該注意到人們對教學民主的過度追求和理解上的偏差可能在實踐中會導致一系列問題的出現(xiàn)。有研究者指出，追求更加理想的民主形式經(jīng)常導致“極度的低效能”[13]。批判、多元和開放的民主教學倡導和鼓勵學生敢于思考、敢于提問、敢于對話。然而，對平等和自由的極端追求者往往使民主教學與個人主義教學的關(guān)系糾纏不清，對師生的教學活動造成了困擾。教師之間的民主關(guān)系能促進教師個性化教學的發(fā)展，但過度追求個性、缺乏教師同行必要的橫向交流，往往會導致教師間壁壘的形成，不利于教師群體的專業(yè)發(fā)展。在利己思想的驅(qū)動下，教師容易把教學民主曲解為“方便”自己的教學，導致偏離本真的教學形態(tài)。在對“自主”的過分強調(diào)中，師生之間的情感聯(lián)系日漸松散，師生責任意識也逐漸被消解。

(一)教師之間壁壘的形成

尊重教師的獨立人格、教師之間的平等地位和教師的教學尊嚴，這是教學民主的基本理念與重要任務(wù)。然而，在實踐中對教學個性的過分追求可能會導致教師評價低效化甚至無效化，引發(fā)教師之間形成壁壘。這種壁壘不僅體現(xiàn)在教師的教學風格上，同時還體現(xiàn)在教學空間上。

一方面，教師對教學個性的過度追求會加深教師之間的隔閡。毫無疑問，教師將教學內(nèi)容傳授給學生，需要經(jīng)過一個自我內(nèi)化的過程，而教師個體的差異性也決定了這種內(nèi)化各不相同?！懊總€教師都是從自己出發(fā)去從事教學活動的，這是教學作為人類特有的社會活動的一個基本特點?！盵14]也就是在這種差異性的前提下，教師在發(fā)展自己教學個性的過程中逐漸形成自己的教學風格，提升自己的教學水平，最終實現(xiàn)了教師個體的專業(yè)發(fā)展。然而，當教師教學的差異性超出了一定的限度之后，教師的教學也就超出了教師同行的共識。如果仍然以多元、包容和開放的態(tài)度看待過分追求教學個性的教師，并調(diào)整教學評價體系來適應(yīng)此類情況的出現(xiàn)，那么就會走向教學民主的泛化，就很容易導致“怎樣都行”的教學行為，繼而引發(fā)教學評價體系的相對主義，導致教學評價低效甚至無效，給教學評價造成困難。如果教師對教學個性的追求遠離了同行共識，那么就會加深教師之間的隔閡。

另一方面，學校的組織結(jié)構(gòu)在一定程度上也會在無形中阻礙教學民主實踐，助長教師之間壁壘的形成。在學校環(huán)境中，教師忙碌于自己的教學空間。這種空間設(shè)置容易讓教師將自己封閉在自我的教學世界中，既不愿意聽同行教師的課、學習同行的經(jīng)驗，又害怕讓其他教師聽自己的課并提出批評意見。在教學過程中教師想到的都是自己，而不去關(guān)心同行教師的教學活動，最終使教師陷入內(nèi)心的孤寂和排外。教師將自己“保護”在由鋼筋和混凝土澆筑的一間間教室里，而將同行教師拒之于自己的教學空間之外，很少參與或只是在形式上參與同行教師的研討活動。教師在他們的教學空間中獨享著自己總結(jié)的教學經(jīng)驗與成果，并且數(shù)十年如一日地重復這些成果而很少共享，甚至拒絕和同行交流，久而久之就導致了教師同行之間的疏遠。

(二)本真教學形態(tài)的偏離

不難看到，當對教學個性的追求超出了其合理的范圍，就會使教師誤入“怎樣都行”的相對主義泥潭。這種情況無疑為一些無心或疲于提升自己教學能力的教師提供了懈怠懶惰的溫床。這些教師可能始終將自己置于教學中較為舒適的位置而不想作出任何改變，為了謀取自己的舒適而任意曲解“民主”的概念，扭曲了教學民主的價值觀，遠離了教學的根本宗旨，也就偏離了本真的教學形態(tài)。這主要表現(xiàn)為兩種虛假的教學民主，即“放任型教學民主”和“形式型教學民主”。

學生的素質(zhì)千差萬別，需求各式各樣，表現(xiàn)出明顯的異質(zhì)性特征。學生的異質(zhì)性也決定了教學的復雜程度和困難程度。教師要同時面對一群能力發(fā)展水平各異、興趣愛好不同的學生，并在教學中盡可能照顧到每一個學生的需求，這是一個很大的挑戰(zhàn)。然而，“教學民主”似乎成了解決這一挑戰(zhàn)的靈丹妙藥。有的教師認為，既然要講求民主、平等，那么就應(yīng)該讓所有學生都積極發(fā)言，只要每個人都發(fā)了言，參與了討論，那么他們的興趣就得到了培養(yǎng)，他們的需求就得到了滿足。這種放任型教學民主導致教師將自己主動“隱身”于教學空間，逃避自己應(yīng)負的教學責任，喪失自己應(yīng)有的角色權(quán)利，使課堂中的“熱鬧”與“吵鬧”相伴，造成課堂教學混亂。

形式型教學民主的情況則恰恰相反。為了應(yīng)對教學競賽和上級教學督導部門的檢查，教師在表面上呈現(xiàn)出民主的教學樣態(tài)，但在這種民主的表象之后，精心設(shè)計了自己所期望的教學流程和標準答案，力圖將教學中的每一分、每一秒都計算在內(nèi)，以達到掌控全局的目的。即使在教學中出現(xiàn)了“意外”，他們也會極力將學生引向自己已經(jīng)準備好的答案。簡言之，在這種教學中，民主只是一種形式，一種遮掩其真實教學樣態(tài)的假象?！耙粋€成年人如果沒有將自身所處的現(xiàn)實生活情況與自身融為一體，就無法獲得完整的人格?！盵15]形式型教學民主使教師只顧自己而又心安理得，使自己的教學囿于一種封閉的自我欣賞中，阻礙了教師和學生的有效溝通。

(三)師生責任意識的消解

教學民主強調(diào)教師和學生之間的平等和自由，主張尊重師生個體的獨立性，但如果要把這種平等、自由和獨立落到實處，則必須以師生具備的自主能力為前提。自主意味著每一個人都應(yīng)該做好自己的事情，對自己負責。在教學活動中，教師應(yīng)負責好自己的“教”，而學生則應(yīng)該管理好自己的“學”，不應(yīng)該再依附于其他同學或教師。但是，自主的程度與教學活動的特殊性相關(guān)。教學是教師的“教”和學生的“學”組成的雙邊活動。教師面對的是知識儲備尚未完善、身心發(fā)展尚不成熟的學生。因此，教學活動中學生的自主也一定是在與其他學生的教學交往中和教師引導下形成的自主。反之，如果不顧及這一特殊性，即便師生能處理好自己的事情，那也有可能使“每個人對全體的義務(wù)日益明確，而為某一個人盡忠的事情卻比較少見，因為人與人之間的愛護情誼雖然廣泛了，但卻稀薄了”[9]626。師生只對自己負責，而較少顧及周圍的人和事，甚至否認外在價值與責任的存在，強調(diào)自身對價值建構(gòu)的合理性和行動的合法性。如果“通過把個人高懸在無比榮耀卻又極其恐怖的孤立狀態(tài)中，來界定個性、成功和人生的含義”[16]，那么就會導致師生成為精致的利己主義者，而不考慮其他教學參與者的合理性存在，最終消解對教學整體的責任意識。

三、教學民主的理性回歸

教學民主有諸多獨特的價值，但其多元、開放和批判的特性也容易使人們有意無意地產(chǎn)生理解上的偏差，妨礙教學活動的正常運行。因此，要正確理解和踐行教學民主理念，就必須回歸教學本質(zhì)，以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，堅持社會主義核心價值觀，堅持立德樹人的基本原則，在遵循教學規(guī)律的基礎(chǔ)上探索教學民主的理論向度和實踐路徑。教學民主的理念應(yīng)在教學活動中得到體現(xiàn)和最終落實。需要說明的是，雖然教學民主從來都沒有懷疑甚至否認學生的主體地位，但是教師的角色特征和心智水平?jīng)Q定了在教學活動中教師仍然居于主導地位。因此，筆者主要從教師的角度提出教學民主的有效實施策略，以促進教學民主的理性回歸。

(一)教學民主需要以教育性為根本前提

教學民主是基于教學特殊性的民主表達，這種特殊性的實質(zhì)就是教學的“教育性”。只有保證教學“教育性”的優(yōu)先地位，才能確保教學民主實踐的正確方向。

從教學理論層面來講，教學既不是程序性平等的競選，也不是上下級之間的命令與服從。教學首要的、核心的任務(wù)在于對學生的教化，其本身就具有教育價值，并不存在“無教育的教學”。因此，教學民主的實施必須首先服從教學的教育性，協(xié)助教學活動的有序開展，保證教學育人功能的正常發(fā)揮。民主在不同領(lǐng)域、不同階段有不同的表達方式，如果盲目地將其他領(lǐng)域的民主標準誤用于教學活動，忽視教學活動的教育性，則會極大地遮蔽教學的本質(zhì)屬性，擾亂正常的教學秩序，使教學淪為打著“民主”幌子的胡作非為。因此，教師在推動教學民主實踐中必須緊扣教學的教育性。只有注重教育性的教學民主才是有意義的民主，才是真正的教學民主。

在教學實踐中，教師需要以教學的教育性為基準作出謹慎的判斷，鑒別什么樣的民主是真民主，什么樣的民主是偽民主。面對未成年的學生，在他們的學習和生活中，教師通常代替父母扮演著監(jiān)護人的角色。即便是已經(jīng)成年的學生，在作出自己的選擇和維護自己的利益時也會犯錯，這時就需要教師的及時干預和引導。比如，教師不能簡單地認為讓學生發(fā)言、小組討論就是民主，教師講授就不是民主，而是需要根據(jù)學習內(nèi)容的特點、學生身心發(fā)展階段和總體課時安排等因素來決定選擇具體的教學組織形式；也不能武斷地將“優(yōu)勝劣汰”“一人一票”的做法在教師、學生身上生搬硬套；在班干部選舉和換屆過程中，不能按照精英主義的傳統(tǒng)做法，讓學習成績好的、行動能力強的學生長期擔任或連任班干部，而首先應(yīng)該考慮到班干部職務(wù)的育人功能，盡可能讓每一個學生都參與班級管理，學會做事、學會與他人交往，讓更多學生在這一職務(wù)中得到鍛煉。

(二)教學民主需要適度體現(xiàn)教學權(quán)威

教學活動不是命令的發(fā)出與執(zhí)行，也不是雇主與員工之間的“零和博弈”。在教學活動中，教師應(yīng)該徹底摒棄那種高高在上的命令式權(quán)威。師生知識儲備和身心發(fā)展的不對稱性、學生正向發(fā)展的需要等從不同層面為教學權(quán)威提供了一定的合理性。但是，在民主化的浪潮下，這種權(quán)威需要加以規(guī)約，既能讓教師正常開展教學活動，又不能讓其發(fā)展為“完全以教師為中心”。

一方面，在班級授課制的大環(huán)境下，教師還不能完全放棄教學權(quán)威而發(fā)展、創(chuàng)造出一種全新的教學民主形式。因為“不通過教育權(quán)威實施教育行動的想法，在邏輯學上是矛盾的，在社會學上是行不通的”[17]。為了防止教學過程中的平均主義和無政府狀態(tài)，教師應(yīng)該適度體現(xiàn)教學權(quán)威，維護正常的教學秩序，讓師生進入教學空間，融入教學空間，自足于教學空間。教學權(quán)威的適度體現(xiàn)“能有效抑制部分違紀行為，使問題學生望而生畏，有助于維護課堂和校園的正常秩序”[18]。這種權(quán)威并不是教師壓制學生、控制教學的工具，而是促進學生發(fā)展的階梯。正如佛洛姆所言，“老師當學生有了進步就感到滿足……學生學的越多，他與老師間的距離越小，以至于變得越像老師，換句話說，權(quán)威在他們之間逐漸消失”[19]。在這里，師生之間沒有絕對的利益沖突，而是相互包容的。

另一方面，教師還必須清楚地意識到承認教學權(quán)威并不等于以教師為中心。反對以教師為中心，并不是要剝奪教師應(yīng)有的管理權(quán)力和角色權(quán)威，讓教師和學生處于一個絕對平等的位置，而是要限制教師可能妨礙學生發(fā)展的絕對權(quán)威，并對學生實施一定的約束。雖然教師的管理在一般意義上被理解為對學生的自主發(fā)展和決策自由的限制，但在另一種意義上卻是對學生決策或行動的規(guī)范、指導和引領(lǐng)，這種規(guī)范和引領(lǐng)只有在一定的權(quán)力差異中才有發(fā)生的可能?！罢n堂上對共同體真正的威脅不是教師和學生間權(quán)力和地位的差別，而是缺乏由這些差異所激勵的相互依存的關(guān)系?！盵20]教學民主必須承認這種差別，允許這種引領(lǐng)，在認同教師和學生之間權(quán)力和地位差異的基礎(chǔ)上，分析師生在平等原則下各自應(yīng)負的責任，探索二者基于角色差異的依存機制。如果教師完全放棄教學權(quán)威的適度表達，那么學生也就不可能去理解教師的職業(yè)尊嚴，同時教師的知行也就失去了規(guī)范作用和道德感召力。學生無所適從，其行為也就處于一種失范狀態(tài)，亦即失去了共同的道德規(guī)范和理想。

(三)教學民主需要科學反思教學實踐

在我國推動教育民主化進程的大背景下，教學改革勢在必行，也有相當一部分教育教學管理者和教師投身于其中，但是從當下的教學實踐來看，收效似乎和投入并不成正比。例如，有的教師雖然知道教學民主的價值，但是為了追求學生的學業(yè)成績，并不愿意改變其固有的教學習慣；有的教師有心踐行教學民主理念，但卻不能很好地把握尺度。顯然，這些教師雖然可以不再或較少地受到外在的干擾和控制，爭取抵制妨礙教學民主的外在因素，但卻沒有注意到束縛其踐行教學民主理念的內(nèi)在桎梏。因此，問題可能并不在于我們沒有教學民主的價值觀，而在于我們雖然有了教學民主的觀念，卻缺少對教學實踐的條件和尺度的反思，于是無所適從，不愿意付諸實踐或不知道如何實踐。因此，要成功地把教學民主從觀念轉(zhuǎn)化為實踐，教師的教學反思就顯得格外重要。對教學民主的反思既需要反思教學主體的民主素養(yǎng)水平，還需要反思教學交往的民主尺度。

教學主體既包括教師也包括學生，師生教學民主素養(yǎng)水平受整個社會民主發(fā)展程度的制約。具體來講，教師的民主素養(yǎng)和各自的家庭成長環(huán)境、所受的教育以及與其共事的其他教師有很大關(guān)系，學生民主素養(yǎng)則與其身心發(fā)展水平關(guān)系較大。當談及踐行教學民主時，一些教師自然而然會把教學民主理解為“施與學生民主”。我們不能否認教師在踐行教學民主中所處的主動地位和發(fā)揮的重要作用，但是教師必須認識到教學民主實踐對其本身的反向作用。因為教學不僅是教師對學生的付出，同時也能促使教師本身的成長與發(fā)展，所以當民主不能被有效運用于教學時，教師應(yīng)反思自己的教學民主實踐。當然，教師面對的是心智尚未完全成熟和處于發(fā)展變化中的學生。因此，教師在踐行教學民主的過程中還要同時考慮到學生的民主素養(yǎng)水平，根據(jù)學生不同階段的身心發(fā)展水平采取不同的形式和策略。

即便師生都有良好的民主素養(yǎng)，仍然不能保證教學民主實踐的有效開展。師生關(guān)系區(qū)別于其他關(guān)系最關(guān)鍵的一點是“先進”帶“后進”，由教師帶領(lǐng)、引導學生達到教學要求，不斷提高認知能力和心智水平。然而，當這種知識儲備、心理發(fā)展和情感投入上的“先進”在學生身上沒有達到預期的效果時(實際上經(jīng)常發(fā)生)，教師就很容易越過民主的紅線，把民主的教學交往變成專制的教學干預。我們經(jīng)常會聽到有的教師說，這樣做是對學生好，是對學生負責的表現(xiàn)。然而，教師對學生負責并不是主宰學生的思想、控制學生的精神。霸權(quán)式的負責只是教師對學生盲目的“好”，并不能起到積極的作用?！叭说拇嬖谑且环N可能性，也是時刻變化不定的，有不可預料的發(fā)展性。教育不在于把學生塑造成某種可以描繪的定型，而在于擴展和實現(xiàn)每一個學生存在的能力，并在其中展現(xiàn)每一個學生的這種機會性存在?！盵21]因此，教師必須時刻反思教學實踐是否逾越了民主的合理尺度，反思教學交往的民主限度，把真正有效的教學建立在師生平等與自由的基礎(chǔ)之上，以此來防止把過度的干預理解成應(yīng)有的責任，把應(yīng)有的民主誤認為行動上的軟弱。