“三互”教學：初中文言文教材整合策略

■汪映雪

黃厚江老師曾提出，文言文教學要文字落實、文章鑒賞、文學欣賞、文化深厚，“四文結(jié)合”[1]。原有教材編排雖板塊齊全、內(nèi)容豐富，但采用的現(xiàn)代文與文言文混合編排的形式無法凸顯文言文類型化特征，使學生不易構(gòu)建文言文學習的整體思維體系，也使傳統(tǒng)文言文的課堂教學受制于單篇教學，語文知識的呈現(xiàn)方式繁復而刻板，造成年級之間的知識積累割裂或方法習得重復。

一、單篇教學有局限，同類文本顯分散

（一）課文編排使教學視野受限

現(xiàn)有初中語文教材是按照內(nèi)容進行文章分類，即將內(nèi)容相似或主題相近的篇目編纂在同一單元，并對編制下的幾篇課文提出統(tǒng)一的能力訓練目標。這樣編排目錄，可以快速實現(xiàn)對單元意圖的整體認知。以人教版語文七年級下冊第一單元為例，該單元以歷史上的杰出人物為主線進行篇目收納，共有四篇課文——《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生的言行片段》《回憶魯迅先生》《孫權(quán)勸學》，要求把握關(guān)鍵語句段落，結(jié)合時代特征，透過細節(jié)描寫，把握人物特點并理解思想感性；第三單元以“小人物”為主線，共有四篇課文——《阿長與〈山海經(jīng)〉》《老王》《臺階》和《賣油翁》，要求從標題、詳略等方面把握文章重點，從關(guān)鍵語句中感受文章意蘊。七年級的文言文篇目不多且都分散安排在每個單元中，而這兩個單元相比，相同之處在于都是以人物為主線進行教學安排，均要求把握關(guān)鍵語句和段落，如此一來，短篇的文言文寫人之作《孫權(quán)勸學》和《賣油翁》本來詞句就不多，其閱讀承載力明顯弱于同單元的幾篇現(xiàn)代文，使得學生常常忽略同類型文言文課文之中的學習價值，認為僅僅是疏通文句，便完成了大部分學習任務(wù)，更有甚者，重復單調(diào)的教學任務(wù)，使學生陷入機械化的文言文翻譯字詞、翻譯句子的單一學習模式，加速消磨他們在文言文學習上的興趣，并對傳統(tǒng)文學、傳統(tǒng)文化流于粗淺的認知，更不利于學生語文閱讀、寫作等綜合能力的提升[1]。

（二）篇目整合使同類型文言文篇目分散

閱讀教學實際上為寫作任務(wù)的布置提供了技術(shù)支撐。還是以上述兩個單元為例，七下第一單元的寫作要求是“寫出人物精神”，第三單元是“抓住細節(jié)”，然而就《孫權(quán)勸學》和《賣油翁》而言，二者均在人物細節(jié)刻畫和精神風貌上做了層次化處理，例如，《孫權(quán)勸學》中用否定詞、疑問詞實現(xiàn)孫權(quán)語氣的層層遞進，由此促成呂蒙就學以至令人刮目相待的結(jié)果；《賣油翁》中通過陳康肅公連續(xù)反問句和感嘆詞的使用實現(xiàn)其情緒的層層遞進，并與處變不驚的賣油翁形成鮮明的性格對照。實際上兩篇文言文都可以作為抓住人物細節(jié)特征從而寫出其性格風貌的寫作訓練范本?；诖擞柧毜膫?cè)重點，我們還可將八年級下冊才學到的《賣炭翁》進行以學習人物細節(jié)刻畫為核心的多篇目整合教學，既可以比較閱讀，又利于歸納總結(jié)。但現(xiàn)有的單元編排使文言文篇目分散，不利于同一類型或統(tǒng)一目標的訓練教學，甚至會出現(xiàn)七年級講過的知識技巧到了八年級由于學生遺忘而進行重復講解或訓練，這不利于課堂效率的提升。

二、“四文統(tǒng)一”重整合，“三互”教學助提升

整合教材的目的是激發(fā)學生的學習興趣，提高課堂的教學效率，提升學生的綜合能力。文言文的“一體四面”要求教師在教學中要牢牢樹立“四文統(tǒng)一”的教學理念?；诖?，在日常教學中我們試圖探究更利于年級間勾連與提升的初中文言文教材整合策略，并根據(jù)學情構(gòu)建“互用、互鑒、互動”的“三互”教學形態(tài)，以實現(xiàn)年級間的勾連與提升。初中三個年級的教材遵循“誦讀感知—技法習得—品鑒提升”進行階梯式篇目整合。

（一）誦讀感知，敲開學習之門

七年級作為中學階段的起始年級，承擔著閱讀習慣養(yǎng)成的任務(wù)，倘若此階段學生能通過大量誦讀養(yǎng)成語感、激發(fā)興趣以敲開閱讀文言文的大門，那么對于日后的學習將事半功倍。而大部分初中生在小學階段對于文言文開始有了“走馬觀花”的認識，學生們在語文課上接觸了一些古代詩文的名篇，知曉其大意，但并未在過程中有效積累誦讀和鑒賞的方法。因此，初中的文言文教學就是要幫助在經(jīng)歷了“快餐式”文言文學習基礎(chǔ)上的學生搭建起系統(tǒng)的思維學習體系，完成在知識認知上從感性到理性的飛躍。因此，可將現(xiàn)有教材中的文言文按照詩詞文進行歸類，并將其中平仄押韻有益于誦讀的篇目進行時間排序整合。詩歌誦讀以《詩經(jīng)》中的篇目為起始——《關(guān)雎》《蒹葭》《式微》《子衿》；樂府詩如《木蘭詩》《十五從軍征》及曾入教材的《長歌行》均可做誦讀范本；再如建安文學代表“三曹”的詩歌《觀滄海》《龜雖壽》《梁甫行》；唐詩的編排以字數(shù)格律進行區(qū)分，即五言絕句、七言絕句、五言律詩、七言律詩、唐人所作古體詩；宋詞的選擇可將同一詞牌的不同篇目進行整合，如蘇軾的《卜算子·黃州定慧院寓居作》和陸游的《卜算子·詠梅》，還可引入毛澤東所作《卜算子·詠梅》，在誦讀的基礎(chǔ)上進行比較閱讀。文章方面可篩選句式整齊、韻律和諧的駢句佳作進行反復誦讀默背，例如，《陋室銘》《答謝中書書》《與朱元思書》《岳陽樓記》中分寫洞庭湖陰晴景象的段落、《醉翁亭記》中寫山中早晚四季之景的段落等。

此階段的課堂教學以組建小組學習的方式為主，學生在自由誦讀的基礎(chǔ)上合作探究詩詞文的大意，教師主要針對誦讀方法進行抑揚頓挫、語速快慢、語氣輕重等朗讀鑒賞方面的指導。同類型篇目誦讀學習完成之后，可進行以小組為單位的詩文朗讀比賽，師生、生生互動點評，令學生在活動中增強誦讀自信，為接下來的文言文學習打下基礎(chǔ)。

（二）技法習得，獲取解密之鑰

文言文的“一體四面”中，“文言”是基礎(chǔ)，“文章”是其功能，“文學”是其表現(xiàn)形式，“文化”是多層體現(xiàn)。因此文言文閱讀技法的習得應(yīng)在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)由處理字詞語法、考究章法構(gòu)思到學習表現(xiàn)手法的層次提升。

文言是以先秦漢語為基礎(chǔ)形成的一種古代漢語書面語，文言文的特點首先體現(xiàn)在“文言”上，它與現(xiàn)代漢語的差異主要表現(xiàn)在詞匯和語法方面。王榮生在《文言文教學教什么》一書中提出文言的字詞句處理應(yīng)遵循“放過”“突出”“深入”“分離”的教學處理原則，即放過生僻字、突出常用字、深入重點詞、分離考點詞，過程中適當引入一些文言知識[2]。因此，可將文言文篇幅較長、四類詞相對集中、文言特征比較典型的篇目或段落進行整合，便于教師篩選或集中講解文言詞匯語法，例如，將《桃花源記》《智子疑鄰》和《傷仲永》以重點實詞中詞類活用為主線進行整合，《桃花源記》中有“漁人甚異之”一句，其中“異”作意動用法講解時，可將《智子疑鄰》中“其家甚智其子”的“智”和《傷仲永》中“邑人奇之，稍稍賓客其父”的“奇”作為補充。打破現(xiàn)有教材編排知識素材單一的壁壘，實現(xiàn)年級間、課內(nèi)外的篇目互用與互鑒，加深學生對此類知識點的印象。

章法構(gòu)思的考究和表現(xiàn)手法的學習主要依托于文章體裁，因此可將文言篇目按照內(nèi)容體裁進行分類整合：敘事記人類文本，如《〈世說新語〉兩則》《孫權(quán)勸學》《智子疑鄰》《賣油翁》《賣炭翁》《周亞夫軍細柳》《唐雎不辱使命》《鄒忌諷齊王納諫》《曹劌論戰(zhàn)》《陳涉世家》等，篩選其中材料詳略安排、敘事線索、人物刻畫作為知識點；記游寫景類文本，如《三峽》《桃花源記》《醉翁亭記》《岳陽樓記》《湖心亭看雪》等，將其中寫景技巧作為重點講授；議論說明類文本，如《核舟記》《馬說》《愛蓮說》等，重點在理清說明順序，習得議論方法，了解托物言志、設(shè)喻說理等表現(xiàn)手法。

學生在初始年級已經(jīng)歷誦讀感知，教師在此基礎(chǔ)上可順勢引入文言文閱讀方法的講授。此時的學生已有一些詩文篇目作為積累，課堂的推進相對容易，這能極大提高承前啟后年級的課堂效率。

（三）品鑒提升，拓展視野之窗

文言文多層面地體現(xiàn)著中國傳統(tǒng)文化，文言文教學不能缺失中國傳統(tǒng)文化。程紅兵在《教師的文化自覺決定了課改成功》的報告中指出，文化賦予一切活動以生命和意義，文化的缺失就意味著生命的貶值和枯萎。文言文的教學不應(yīng)僅僅停留于字詞的釋義和文句的識記，更應(yīng)挖掘其深層文化屬性，使教師在課堂教學中實現(xiàn)“文”與“言”的統(tǒng)一，以求語文核心素養(yǎng)的發(fā)展，提升學生“審美鑒賞與創(chuàng)造”和“文化傳承與理解”的能力。

語文教材精選數(shù)篇“四書五經(jīng)”之作，它們分散在不同學段中，原本各自承擔所在單元的目標達成，不利于學生形成完整的知識構(gòu)建和流派體系。在教學實踐中，可嘗試將這些經(jīng)典篇目集合在同一單元內(nèi)，并按學說流派分類。例如，《論語十二章》《大道之行也》《雖有佳肴》《孟子三章》合編于一處，并適當拓展《論語》中的其他章節(jié)，以儒家起源與發(fā)展為線索；《北冥有魚》《莊子與惠子游于濠梁》合編一處，輔以《惠子相梁》《莊周夢蝶》等耳熟能詳?shù)墓适?，以道家思想為總綱。其他篇目如《左傳》《戰(zhàn)國策》《史記》均可以此為例進行整合閱讀。

學生在有較為充分的文言文閱讀積累的前提下，已具備識記、梳理、鑒賞的基本閱讀技能，形成各自獨特的文言文閱讀體驗。在此基礎(chǔ)上，文言文篇目的內(nèi)在文化價值當被挖掘得更為充分，以彰顯其“載道”和“言志”的核心屬性。按照著作風格流派進行篇目整合，既方便師生通過經(jīng)典理解傳統(tǒng)文化的起源與傳承，也為教師進行群文閱讀或比較閱讀教學提供素材。課堂可多采用生生合作探討，將閱讀鑒賞的任務(wù)分派給每個學習小組，以小組牽頭進行課前導讀或做專題講解，讓學生在互動中感知文本、增加體驗。