復(fù)雜性理論視域下的學(xué)校課程及其建設(shè)

■程佳麗

復(fù)雜性理論經(jīng)過莫蘭（E．Morin）的“復(fù)雜性方法”、普利高津（I．Prigogine）的“復(fù)雜性科學(xué)”、美國圣塔菲研究所（Santa Fe Institute）的“復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論”的不斷深入與發(fā)展，以一種復(fù)雜的、開放的、非線性的思維方式取代了以往研究中人們簡單的、線性的思維傾向?！皬?fù)雜性理論的方法首先在于承認(rèn)人類所處境遇及實(shí)踐活動(dòng)的復(fù)雜性?！盵1]那么，在課程領(lǐng)域，從學(xué)校課程的開發(fā)環(huán)節(jié)、參與人員以及影響因素來看，學(xué)校課程建設(shè)是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)。各種隨機(jī)事件、偶然因素、環(huán)境影響以及種種不確定因素都充盈著課程開發(fā)的全過程，這些變量及偶然因素相互聯(lián)系、相互作用、互為因果。同樣，課程的對(duì)象——學(xué)生也具有復(fù)雜性，每一個(gè)學(xué)生有著不同的文化背景、興趣愛好、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格，對(duì)同一事物的學(xué)習(xí)速度、接受水平也有所不同，這種看似明了的基本事實(shí)卻經(jīng)常被學(xué)校課程的建設(shè)者們忽視。針對(duì)這一現(xiàn)象，從復(fù)雜性理論出發(fā)看待學(xué)校課程及其建設(shè)，既能重新審視當(dāng)下學(xué)校課程，發(fā)現(xiàn)并彌補(bǔ)存在的不足和弊端，也能為今后學(xué)校課程建設(shè)指明可能的方向。

一、當(dāng)下學(xué)校課程的線性思維及其表現(xiàn)

在近代科學(xué)的影響下，以“簡單性”為主流話語的理性取向統(tǒng)攝整個(gè)課程領(lǐng)域的思想范式與實(shí)踐模式，尤為明顯的是在當(dāng)下的學(xué)校課程中，不論是課程目標(biāo)、課程內(nèi)容還是課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)都反映出簡單線性的思維方式，這種線性思維對(duì)學(xué)校課程的發(fā)展具有一定的局限性。

（一）線性思維的含義

近代以來，以牛頓為代表的物理學(xué)家們崇尚理性主義，運(yùn)用簡單直觀的公式、定理和法則揭示復(fù)雜世界背后的本質(zhì)和規(guī)律，他們認(rèn)為本質(zhì)具有穩(wěn)定性，規(guī)律具有普遍適用性，因而可以用公式、定理來認(rèn)識(shí)和解釋世界乃至整個(gè)宇宙，“一旦知道了初始條件，我們既可以推算出所有的后繼狀態(tài)，也可以推演出先前的狀態(tài)”[2]，這體現(xiàn)了近代科學(xué)確定性、普適性、線性的思維方式。線性是指在直角坐標(biāo)系上兩個(gè)變量之間呈現(xiàn)一條直線的性質(zhì)和狀態(tài)，其中一個(gè)變量的變化會(huì)引起另一個(gè)變量以固定的比例發(fā)生相應(yīng)程度的變化，即兩個(gè)變量具有前后一致性。線性思維認(rèn)為，物理學(xué)中的疊加原理能夠幫助人們理解復(fù)雜事物，疊加原理的核心觀點(diǎn)是整體等于部分之和，因此原本復(fù)雜的事物被視為由兩個(gè)或兩個(gè)以上相互獨(dú)立的要素疊加組成，多個(gè)要素共同作用于物體產(chǎn)生的效果等于各要素單獨(dú)作用于物體產(chǎn)生的效果之和。線性思維認(rèn)為事物的發(fā)展過程就像工廠流水線式生產(chǎn)產(chǎn)品的過程，從最原始的“零件”按照固定的步驟加工成完整的“產(chǎn)品”，期間不會(huì)有偶然性、隨機(jī)性的事件改變事物的發(fā)展方向和路徑。不僅如此，線性思維強(qiáng)調(diào)一一對(duì)應(yīng)，彼事物是此事物的因，此事物又是他事物的果，如此類推，世間萬物便以因果鏈的方式聯(lián)系起來，凡事發(fā)生都有其對(duì)應(yīng)的原因和導(dǎo)致的結(jié)果。隨著自然科學(xué)領(lǐng)域取得巨大成就，線性思維以其簡單高效、流程規(guī)范的優(yōu)勢開始滲入人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，尤其是教育領(lǐng)域。

（二）線性思維在學(xué)校課程中的表現(xiàn)

在現(xiàn)代課程領(lǐng)域，“泰勒原理”作為主導(dǎo)范式以其簡單易懂、操作性強(qiáng)的優(yōu)點(diǎn)深受當(dāng)下學(xué)校課程的青睞，大多數(shù)學(xué)校都按照目標(biāo)、內(nèi)容、組織、評(píng)價(jià)的流程進(jìn)行課程開發(fā)，“這種傾向‘技術(shù)——控制’的運(yùn)行模式，關(guān)注課程開發(fā)的技術(shù)問題，通過嚴(yán)格控制課程過程中各個(gè)要素來實(shí)施課程，課程便由此被簡化為一個(gè)線性的、封閉的、穩(wěn)定的、工藝學(xué)的操作流程”[3]。不僅如此，課程開發(fā)的每一環(huán)節(jié)都體現(xiàn)著線性的思維方式。具體到學(xué)校中，學(xué)校課程將龐大而又復(fù)雜的知識(shí)體系劃分為不同的學(xué)科，以學(xué)科課程形式呈現(xiàn)出來，一定程度上有利于學(xué)生在相對(duì)短的時(shí)間內(nèi)掌握較為復(fù)雜的知識(shí)，同時(shí)，學(xué)校課程的內(nèi)容秉持表征主義的課程知識(shí)觀，“將知識(shí)、科學(xué)視為對(duì)獨(dú)立實(shí)體、外在世界進(jìn)行客觀主義、普遍主義以及科學(xué)主義的映現(xiàn)與表征，具有客觀真實(shí)、確定無疑和普遍有效的特征”[4]，但表征主義知識(shí)觀只認(rèn)識(shí)到知識(shí)的最外層結(jié)構(gòu)——符號(hào)表征，對(duì)于教育而言，知識(shí)不僅具有符號(hào)價(jià)值，其內(nèi)在的邏輯形式和意義系統(tǒng)更應(yīng)該被學(xué)生發(fā)現(xiàn)。現(xiàn)代課程觀認(rèn)為，課程實(shí)施是忠實(shí)地將預(yù)設(shè)的課程方案付諸實(shí)踐的線性傳遞過程，在學(xué)校課程中教師的職責(zé)是將教科書中的知識(shí)傳遞、授受給學(xué)生，這種線性的實(shí)施過程默認(rèn)課程方案具有普遍適用性，反映了現(xiàn)代課程范式普遍主義、預(yù)設(shè)主義的傾向。課程實(shí)施的效果往往需要通過評(píng)價(jià)活動(dòng)來檢驗(yàn)，結(jié)果評(píng)價(jià)是學(xué)校最常用的一種評(píng)價(jià)方式，以預(yù)設(shè)的教育目標(biāo)作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來判斷學(xué)生最終的學(xué)習(xí)結(jié)果、考試成績等與教育目標(biāo)之間的一致性程度，體現(xiàn)了目標(biāo)與結(jié)果之間線性呼應(yīng)的關(guān)系。可見，線性思維作為現(xiàn)代課程的思維方式之一表現(xiàn)在學(xué)校課程的方方面面，既有其存在的合理價(jià)值，對(duì)學(xué)校課程造成的不利影響也應(yīng)當(dāng)受到關(guān)注。

（三）線性思維對(duì)學(xué)校課程的影響

學(xué)校課程面向的是有著豐富個(gè)性的學(xué)生，旨在促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展，而線性思維下的學(xué)校課程按照目標(biāo)模式開發(fā)與實(shí)施，實(shí)際上是一種生產(chǎn)模式在學(xué)校課程中的應(yīng)用，限制了課程幫助學(xué)生全面而有個(gè)性發(fā)展的功能發(fā)揮。課程知識(shí)的箱格化限制了學(xué)生的全面發(fā)展，知識(shí)是學(xué)校課程的核心內(nèi)容，“知識(shí)依存于特定的社會(huì)背景和自然背景，依存于種系經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，依存于思維邏輯”[5]，知識(shí)因而與個(gè)體、種族、文化、社會(huì)密不可分，具有整體性，不僅如此，知識(shí)與知識(shí)之間也相互聯(lián)系，然而，線性思維只關(guān)注到知識(shí)作為符號(hào)的表征，將知識(shí)按照一定的標(biāo)準(zhǔn)分為多個(gè)學(xué)科，將相互交織在一起的知識(shí)分成數(shù)學(xué)知識(shí)、語文知識(shí)、歷史知識(shí)等互不關(guān)聯(lián)的知識(shí)模塊，不僅橫向上割裂了知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，在縱向上也忽視了知識(shí)所依存的背景、經(jīng)驗(yàn)的教育價(jià)值，當(dāng)知識(shí)被箱格化后，學(xué)生所學(xué)到的知識(shí)也缺乏整體性，從而限制了學(xué)生的全面發(fā)展。預(yù)設(shè)的課程有礙學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，在線性思維影響下，學(xué)校課程在實(shí)施前都會(huì)進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，將教師和學(xué)生限制在計(jì)劃好的課程實(shí)施框架之中，這背后反映出線性思維忽視了學(xué)生之間存在的異質(zhì)性。學(xué)生的異質(zhì)性表現(xiàn)為不同的學(xué)生個(gè)體在文化背景、思維方式、價(jià)值觀念上有很大差異，對(duì)于同一課程內(nèi)容會(huì)有不同的理解，從同一課程中汲取的知識(shí)也各不相同，因此不同學(xué)生的發(fā)展方向應(yīng)是多元而非統(tǒng)一的，線性思維下的學(xué)校課程沒有留給學(xué)生足夠的自由發(fā)揮的空間，并容易向?qū)W生提供唯一的“正確”答案，這種做法使學(xué)生的創(chuàng)造性、獨(dú)特性受到一定程度的打擊，久而久之便會(huì)影響學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。

二、復(fù)雜性理論之于學(xué)校課程的意蘊(yùn)

復(fù)雜性是學(xué)校課程的本質(zhì)屬性，基于復(fù)雜性理論，學(xué)校課程既能對(duì)當(dāng)下課程技術(shù)主義、工具理性的傾向進(jìn)行反思與批判，又能利用復(fù)雜性科學(xué)的視野和方法論對(duì)今后學(xué)校課程的發(fā)展進(jìn)行積極探索和主動(dòng)建構(gòu)。

（一）復(fù)雜性是學(xué)校課程的本質(zhì)屬性

“課程”一詞英語為curriculum，源于拉丁詞“跑道”，在相當(dāng)長的一段時(shí)間內(nèi)“課程即跑道”的觀念一直處于主導(dǎo)地位?！罢n程即跑道”規(guī)定了起點(diǎn)、終點(diǎn)和路徑，使得課程成為獨(dú)立于教師與學(xué)生之外的絕對(duì)靜止、封閉固定的實(shí)體性存在，忽視了課程的復(fù)雜性本質(zhì)。

事實(shí)上，課程的詞源currere 原意是“在跑道上奔跑”（to run the race-course），是一個(gè)動(dòng)詞，是一個(gè)過程，而非一個(gè)實(shí)體，后現(xiàn)代課程主義據(jù)此對(duì)課程進(jìn)行了“概念重建”，提出“課程即在跑道上奔跑”。正如戴維斯教授所說：“課程究竟是什么？在本文中，課程被闡釋為一種‘正在創(chuàng)造著的一條跑道’，據(jù)此，課程被視為一個(gè)不斷生成的過程。”[6]預(yù)設(shè)的課程目標(biāo)、課程計(jì)劃、課程內(nèi)容等課程要素隨著時(shí)間的推移與耗散不斷發(fā)生適應(yīng)性的調(diào)整與變化，教師、學(xué)生以及其他課程因素以非線性的方式相互交織、相互作用形成復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，也正是過程中師生的對(duì)話、生生的交往、環(huán)境的變化等各種不確定性、隨機(jī)性事件的發(fā)生導(dǎo)致課程處于平衡與不平衡之間的混沌狀態(tài)，課程進(jìn)而散發(fā)出復(fù)雜性的魅力與旨趣。“課程是一個(gè)高度象征性的概念”[7]，作為符號(hào)存在的課程不是一座符號(hào)的孤島，它必須依存于特定的社會(huì)背景，依存于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和種族經(jīng)驗(yàn)，因此不同的學(xué)生和教師應(yīng)當(dāng)基于各自的視角和立場，從自身的社會(huì)、政治、文化、經(jīng)濟(jì)、種族等背景上來解讀課程文本，人們?cè)诙嘣暯堑慕庾x中促成了多元的課程話語，通過聯(lián)系個(gè)人深層的精神世界和生活世界尋得豐富的課程意義，這也是課程復(fù)雜性的表現(xiàn)之一。后現(xiàn)代課程專家多爾教授在其5C課程觀中指出，課程是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，課程實(shí)施的非線性和自組織性、課程知識(shí)的不確定性、學(xué)生發(fā)展的非線性、課程結(jié)構(gòu)耦合運(yùn)行中的涌現(xiàn)性等都是課程系統(tǒng)復(fù)雜性的具體特征。關(guān)注課程的復(fù)雜性，既為課程的開發(fā)與實(shí)施留出一定的可調(diào)適空間，也為教師和學(xué)生獲得課程參與感提供可能，是課程煥發(fā)活力與生機(jī)的前提，也是課程更好發(fā)揮其育人價(jià)值的基礎(chǔ)。

（二）基于復(fù)雜性理論反思學(xué)校課程

在莫蘭、普利高津和圣菲研究所對(duì)于“復(fù)雜性”不斷深入研究發(fā)展下，復(fù)雜性理論隨之誕生。復(fù)雜性理論是一系列彼此相關(guān)的觀點(diǎn)、理念的集合體，其理論精髓在于反思、批判與超越近代科學(xué)研究中的線性還原、靜態(tài)封閉、二元對(duì)立的簡單思維，強(qiáng)調(diào)以非線性、關(guān)系性、過程性、開放性的思維方式去看待事物本身。

正如莫蘭所言：“并沒有簡單的事物，只有被簡化的事物。”[8]在課程領(lǐng)域，現(xiàn)代課程理論通常以一種簡化的邏輯來指導(dǎo)復(fù)雜的學(xué)校課程建設(shè)，簡單采用“命令—服從”式的線性推進(jìn)路線，教育行政部門將課程建設(shè)的任務(wù)交給學(xué)校，校長和教師接受并完成這一行政要求，學(xué)生聽從教師的安排學(xué)習(xí)課程。根據(jù)復(fù)雜性理論的觀點(diǎn)，課程是教師、學(xué)生、課程及其他因素交互作用的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)，學(xué)校課程的建設(shè)是多方課程主體共同參與的活動(dòng)，只有校長、教師、學(xué)生都視自己為真正的課程建設(shè)的主體，才能基于自我理解而合理選擇更有針對(duì)性的課程內(nèi)容、課程實(shí)施方式、課程組織形式等，實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程建設(shè)效益的最大化。同時(shí)，在學(xué)校課程建設(shè)的過程中，課程實(shí)施環(huán)境的復(fù)雜多變、課程主體間的多元互動(dòng)、課程要素間的相互作用必然會(huì)產(chǎn)生偶然性、突發(fā)性的事件，課程便無法按照預(yù)設(shè)的計(jì)劃線性地推進(jìn)執(zhí)行。當(dāng)今時(shí)代正飛速發(fā)展，知識(shí)總量持續(xù)增長，新的知識(shí)、新的領(lǐng)域?qū)映霾桓F，社會(huì)越來越需要綜合型人才、多邊形人才，學(xué)校課程已經(jīng)發(fā)生變革，試圖通過開發(fā)地方課程、校本課程來體現(xiàn)本校的辦學(xué)特色，滿足時(shí)代要求，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)和綜合素質(zhì)，但在這一過程中又容易忽視國家課程、地方課程、校本課程之間的有機(jī)聯(lián)系，以孤立的視角進(jìn)行課程的開發(fā)與實(shí)施，不利于課程發(fā)揮整體的育人功能。復(fù)雜性理論為人們審視學(xué)校課程提供一種新視角，不僅能規(guī)避以往簡單思維給學(xué)校課程帶來的弊端，更能切合未來社會(huì)多元?jiǎng)討B(tài)的發(fā)展趨勢，為今后學(xué)校課程建設(shè)指明可能的方向。

三、復(fù)雜性理論視域下學(xué)校課程建設(shè)的可能路徑

復(fù)雜性理論明確指出了當(dāng)前學(xué)校課程中存在的局限和不足，為了能適應(yīng)時(shí)代的快速發(fā)展，保持學(xué)校課程建設(shè)的先進(jìn)性，學(xué)校課程建設(shè)應(yīng)當(dāng)跟隨時(shí)代步伐保持課程的開放性，聯(lián)動(dòng)多方主體優(yōu)化課程的協(xié)同創(chuàng)新，堅(jiān)持過程取向，強(qiáng)化過程性評(píng)價(jià)。

（一）跟隨時(shí)代步伐，保持學(xué)校課程建設(shè)的開放性

信息技術(shù)的蓬勃發(fā)展推動(dòng)著知識(shí)經(jīng)濟(jì)向縱深發(fā)展，社會(huì)需求、經(jīng)濟(jì)制度、人才培養(yǎng)等將會(huì)迎來新的變化，與此同時(shí)全球化教育的趨勢要求“青少年能夠分析當(dāng)?shù)亍⑷蚝涂缥幕膯栴}，理解和欣賞他人的觀點(diǎn)和世界觀，與不同文化背景的人進(jìn)行開放、得體和有效的互動(dòng)”[9]，學(xué)校課程建設(shè)作為一個(gè)不斷更新改進(jìn)的過程，為了能夠適應(yīng)未來社會(huì)的變化和發(fā)展，培養(yǎng)未來社會(huì)所需要的人才，應(yīng)當(dāng)打破課程的內(nèi)在惰性，保持學(xué)校課程建設(shè)的開放性、彈性與可持續(xù)性。首先，學(xué)校課程建設(shè)要密切關(guān)注社會(huì)發(fā)展的新機(jī)遇、新挑戰(zhàn)，并做出適當(dāng)?shù)恼n程調(diào)整，學(xué)校并不獨(dú)立于這個(gè)社會(huì)而存在，相反，它深嵌于這一社會(huì)網(wǎng)絡(luò)之中，這一特點(diǎn)表明學(xué)校課程應(yīng)當(dāng)能夠反映當(dāng)下社會(huì)的時(shí)代特征，能夠滿足當(dāng)下社會(huì)的實(shí)際需求，而要做到這一點(diǎn)就要加強(qiáng)學(xué)校課程與社會(huì)的溝通聯(lián)系，跟隨最新的社會(huì)動(dòng)態(tài)，尋找與課程的聯(lián)結(jié)點(diǎn)。其次，要營造民主開放的課程建設(shè)氛圍，學(xué)校課程建設(shè)是一個(gè)教育行政部門、社區(qū)、學(xué)校、教師、家長等多方主體共同參與的過程，在民主開放的氛圍中，多方主體形成相互尊重且平等的對(duì)話關(guān)系，在自身的觀點(diǎn)和想法得到充分表達(dá)的同時(shí)也在吸收、接納他人不同的看法和見解，不僅拓展了不同課程主體自身的課程視野，使課程主體始終保持自身思想和觀念的開放性，也有利于課程主體從多個(gè)角度看待與選擇符合當(dāng)下國情、校情的課程，讓學(xué)校課程能夠與時(shí)俱進(jìn)、實(shí)時(shí)更新，保持課程的開放性。

（二）聯(lián)動(dòng)多方主體，優(yōu)化學(xué)校課程建設(shè)的協(xié)同創(chuàng)新

新課改以來，我國確立了國家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理體制，并鼓勵(lì)整合家長、社區(qū)以及社會(huì)各界的力量參與學(xué)校課程建設(shè)的工作，這表明學(xué)校課程建設(shè)成為教育行政部門、學(xué)校、教師、家長、社區(qū)等課程相關(guān)者的共同職責(zé)，而不單是遵循自上而下的行政主導(dǎo)模式。不同的課程相關(guān)者處于不同的專業(yè)視角能夠發(fā)揮不同的作用，高校提供專業(yè)的理論知識(shí)，區(qū)域、家長提供課程資源，教育行政部門提供財(cái)力和權(quán)力，他們是相互平等的建設(shè)主體，在課程建設(shè)的過程中協(xié)同聯(lián)動(dòng)這些主體，合理地進(jìn)行分工合作，才能發(fā)揮“1+1＞2”的效果，這一邏輯的背后是協(xié)同論在課程領(lǐng)域的應(yīng)用。協(xié)同指“開放系統(tǒng)中大量子系統(tǒng)歷經(jīng)相互作用，從無序變有序、從混沌到穩(wěn)定，從而呈現(xiàn)單個(gè)子系統(tǒng)所無法呈現(xiàn)之整體效應(yīng)”[10]。根據(jù)對(duì)協(xié)同的理解，學(xué)校課程協(xié)同創(chuàng)新的目的在于通過不同課程主體圍繞課程要素進(jìn)行互動(dòng)整合，以發(fā)揮各自獨(dú)立運(yùn)作所無法達(dá)成的效果。然而，當(dāng)下中小學(xué)在進(jìn)行課程協(xié)同創(chuàng)新的過程中存在著許多問題：校際之間缺乏交流導(dǎo)致課程雷同，學(xué)校與社區(qū)、家長之間缺乏聯(lián)系導(dǎo)致課程創(chuàng)新的資源匱乏，學(xué)校與高校之間鮮有合作導(dǎo)致課程創(chuàng)新的專業(yè)知識(shí)不足等，因此必須要優(yōu)化學(xué)校課程建設(shè)的協(xié)同創(chuàng)新，具體而言，要?jiǎng)澐趾貌煌愋偷恼n程協(xié)同創(chuàng)新，分清不同課程協(xié)同創(chuàng)新的側(cè)重點(diǎn)，明確課程創(chuàng)新中不同主體的職能定位，從而結(jié)合本校的實(shí)際情況和需求有針對(duì)性地選擇不同類型的課程協(xié)同創(chuàng)新。同時(shí)，為了保障課程協(xié)同創(chuàng)新的順利進(jìn)行，教育行政部門作為“使學(xué)校課程建設(shè)從無序走向有序的關(guān)鍵參量”[11]，應(yīng)當(dāng)為學(xué)校課程協(xié)同創(chuàng)新提供相應(yīng)的保障機(jī)制，包括組織機(jī)制、經(jīng)費(fèi)支持、激勵(lì)機(jī)制和監(jiān)督機(jī)制等。

（三）堅(jiān)持過程取向，強(qiáng)化學(xué)校課程建設(shè)的過程性評(píng)價(jià)

受實(shí)體思維的影響，課程常被理解為一種靜態(tài)、線性的實(shí)體性存在，學(xué)校課程建設(shè)被認(rèn)為是使用某種課程理論或方法去建設(shè)一套具體的課程，因而在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，結(jié)果評(píng)價(jià)以其高效、直觀、明確的優(yōu)點(diǎn)受到人們的青睞，然而事實(shí)上，學(xué)校課程建設(shè)是一個(gè)復(fù)雜的過程，首先需要“通過SWOT 等分析工具對(duì)本校校情進(jìn)行全面分析，精準(zhǔn)把握學(xué)校所在學(xué)段特點(diǎn)、承擔(dān)使命和軟硬件資源”[12]，在此基礎(chǔ)上，確立本校的辦學(xué)理念和培養(yǎng)目標(biāo)，形成一套完整的課程方案，緊接著按照理想的規(guī)劃全面開展學(xué)校課程的建設(shè)工作，而在這一過程中學(xué)生的狀態(tài)、實(shí)際的學(xué)情以及社會(huì)政策等影響因素并非一成不變，這要求預(yù)先設(shè)想的課程計(jì)劃要隨之進(jìn)行調(diào)整與改進(jìn)，并且是持續(xù)不斷而不是一次性的調(diào)整，因此學(xué)校課程建設(shè)的靜態(tài)取向顯然缺乏合理性，不斷發(fā)展的過程取向才與其相符。課程評(píng)價(jià)作為課程改進(jìn)的依據(jù)和建設(shè)的方向標(biāo)，也應(yīng)當(dāng)保持一致，堅(jiān)持過程取向，強(qiáng)化學(xué)校課程建設(shè)的過程性評(píng)價(jià)，重點(diǎn)關(guān)注實(shí)施過程中那些容易被忽視和不易測量的地方，如教師、學(xué)生對(duì)課程的態(tài)度，而不僅僅是最終的實(shí)施效果。最后，需要指出的是，強(qiáng)化過程性評(píng)價(jià)的同時(shí)不能徹底拋棄結(jié)果性評(píng)價(jià)。針對(duì)不同的評(píng)價(jià)目的和評(píng)價(jià)對(duì)象，所適用的評(píng)價(jià)方式不同，對(duì)于學(xué)校課程建設(shè)而言，應(yīng)以過程性評(píng)價(jià)為主導(dǎo)，結(jié)果性評(píng)價(jià)為輔，兩者相輔相成，發(fā)揮好評(píng)價(jià)的實(shí)際效能，從而引導(dǎo)學(xué)校課程建設(shè)向良好的方向發(fā)展。