本科生口腔修復(fù)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革探討

謝海峰，陸曉慶，吳雨旻，游 苒

(1南京醫(yī)科大學(xué)口腔醫(yī)學(xué)院口腔修復(fù)教研室， 南京 210029； 2南京醫(yī)科大學(xué)口腔醫(yī)學(xué)院教學(xué)辦公室)

口腔修復(fù)學(xué)是口腔醫(yī)學(xué)的核心基礎(chǔ)學(xué)科之一。實(shí)驗(yàn)課是培養(yǎng)口腔專(zhuān)業(yè)醫(yī)學(xué)生專(zhuān)業(yè)技能的主要環(huán)節(jié)，實(shí)驗(yàn)課的專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練力求促使學(xué)生將學(xué)習(xí)的理論知識(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)化吸收，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為臨床操作技能[1]。本科階段的實(shí)驗(yàn)課教學(xué)更是提升專(zhuān)業(yè)知識(shí)與業(yè)務(wù)技能的關(guān)鍵，對(duì)于學(xué)生進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)崗位、適應(yīng)醫(yī)生角色具有重要作用。

1 口腔修復(fù)學(xué)本科生實(shí)驗(yàn)教學(xué)對(duì)學(xué)生技能訓(xùn)練的正確理解是保證實(shí)驗(yàn)課教學(xué)質(zhì)量的根本

口腔修復(fù)學(xué)實(shí)驗(yàn)課培養(yǎng)的技能究竟是什么？根據(jù)教育心理學(xué)，技能的概念是通過(guò)學(xué)習(xí)和練習(xí)而獲得的合乎法則的認(rèn)知活動(dòng)和身體活動(dòng)的動(dòng)作方式和動(dòng)作系統(tǒng)[2]。技能是能力的構(gòu)成要素之一，是能力形成和發(fā)展的重要基礎(chǔ)，是獲得經(jīng)驗(yàn)、解決問(wèn)題的前提條件，是進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的必要條件，有助于知識(shí)的掌握和能力發(fā)展[3]。技能根據(jù)性質(zhì)和特點(diǎn)差異可分為認(rèn)知技能和操作技能兩個(gè)方面，其中，操作技能是認(rèn)知技能形成的依據(jù)，認(rèn)知技能通常在操作技能的基礎(chǔ)上發(fā)展實(shí)現(xiàn)，認(rèn)知技能是操作技能的支配者[4]。顯然，認(rèn)知技能的獲得是高于操作技能的存在，是能力提高的表現(xiàn)。

傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)課程學(xué)習(xí)以疾病病因、發(fā)病機(jī)理、鑒別診斷、治療方法、并發(fā)癥各個(gè)環(huán)節(jié)為重點(diǎn)[5]。值得注意的是，口腔修復(fù)學(xué)的常見(jiàn)病和多發(fā)病通常診斷明確。課程學(xué)習(xí)則更傾向于各種修復(fù)方式的比較和選擇、并發(fā)癥的判斷和解決能力，以及這些相關(guān)治療中的操作和認(rèn)知技能培養(yǎng)。

如果以口腔修復(fù)臨床崗位勝任作為教學(xué)的基本目的，我們可以通過(guò)分析口腔修復(fù)診療過(guò)程中醫(yī)生角色應(yīng)具備的技能水平來(lái)明確教學(xué)的內(nèi)容和重點(diǎn)[6]。美國(guó)國(guó)家醫(yī)學(xué)考試委員會(huì)認(rèn)為，臨床能力應(yīng)包括收集病史、體格檢查、運(yùn)用診斷性輔助檢查、臨床診斷、做出醫(yī)療決策、執(zhí)行醫(yī)療決策、繼續(xù)醫(yī)療護(hù)理、正確處理醫(yī)患關(guān)系、職業(yè)態(tài)度[5]。合格的口腔修復(fù)醫(yī)生在進(jìn)行專(zhuān)業(yè)診療活動(dòng)時(shí)，應(yīng)根據(jù)患者病情做出準(zhǔn)確的判斷，給出整體診療的合理、正確的計(jì)劃，并獨(dú)立實(shí)施合格、完整的技術(shù)操作，這一過(guò)程即可劃分為認(rèn)知技能和操作技能兩方面的構(gòu)成。在“診斷-治療計(jì)劃-治療操作”這一醫(yī)療活動(dòng)中，操作技能只涉及最后一個(gè)環(huán)節(jié)。操作是理論知識(shí)的外部表現(xiàn)和延伸，可以有多個(gè)相對(duì)獨(dú)立的環(huán)節(jié)。每個(gè)環(huán)節(jié)操作技能的掌握從初學(xué)到熟練都會(huì)經(jīng)歷一個(gè)過(guò)程。這一過(guò)程不論長(zhǎng)短，但最終會(huì)趨向熟練，訓(xùn)練操作技能從初學(xué)、了解到熟練掌握是口腔醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)課通常水平的要求?，F(xiàn)階段，絕大多數(shù)口腔修復(fù)學(xué)實(shí)驗(yàn)課設(shè)置是以各個(gè)相對(duì)獨(dú)立的操作技能訓(xùn)練為教學(xué)內(nèi)容的基本單元和考核標(biāo)準(zhǔn)。但不難注意到，即使學(xué)生能夠熟練掌握這些相對(duì)獨(dú)立單元的操作技能，如何將這些操作技能關(guān)聯(lián)、組合實(shí)現(xiàn)真正應(yīng)用仍是現(xiàn)階段口腔修復(fù)學(xué)實(shí)驗(yàn)課訓(xùn)練所欠缺的。根據(jù)臨床實(shí)習(xí)帶教反饋，許多學(xué)生無(wú)法將實(shí)驗(yàn)課所學(xué)的技能與臨床病例結(jié)合起來(lái)，面對(duì)患者不知道如何問(wèn)診和檢查，不能完整構(gòu)思整個(gè)診療流程，了解和思考片面，病情復(fù)雜時(shí)不會(huì)分析，以致于做出不恰當(dāng)?shù)脑\療。這也是“診斷-治療計(jì)劃”這兩個(gè)環(huán)節(jié)能力培訓(xùn)欠缺的必然結(jié)果。

掌握具有理論與實(shí)踐融會(huì)貫通的能力不是一句空話或一個(gè)口號(hào)，也不是一種期望，而是實(shí)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)課教學(xué)目標(biāo)的必要條件?！霸\斷-治療計(jì)劃-治療操作”前兩個(gè)環(huán)節(jié)是認(rèn)識(shí)技能，是基于理論知識(shí)掌握后的真正意識(shí)層面的理解、融匯和應(yīng)用。口腔修復(fù)臨床上，醫(yī)生對(duì)病例做出診斷后，在眾多修復(fù)治療方式中選擇合適的類(lèi)型并給予應(yīng)用依據(jù)，借助的是正確的臨床診療思維能力的養(yǎng)成[7]。臨床診療思維的形成需要系統(tǒng)的訓(xùn)練和精準(zhǔn)的理解，一旦缺失，后期單獨(dú)養(yǎng)成則相當(dāng)困難，導(dǎo)致臨床技能提升受限，抑制口腔修復(fù)醫(yī)生的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)速度。因此，臨床診療思維培養(yǎng)是口腔修復(fù)學(xué)實(shí)驗(yàn)課在培養(yǎng)學(xué)生操作技能的同時(shí)所需要提出的更高層次的要求，也就是說(shuō)，實(shí)驗(yàn)課教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置在訓(xùn)練學(xué)生掌握基本口腔修復(fù)學(xué)操作技能的同時(shí)，應(yīng)以臨床診療思維培養(yǎng)為導(dǎo)向。

2 現(xiàn)階段口腔修復(fù)學(xué)本科生實(shí)驗(yàn)教學(xué)在技能訓(xùn)練上普遍存在的問(wèn)題

2.1 操作技能訓(xùn)練內(nèi)容與當(dāng)前口腔修復(fù)臨床實(shí)踐應(yīng)用的部分脫節(jié)

如前文所述，現(xiàn)階段的口腔修復(fù)學(xué)本科生實(shí)驗(yàn)課教學(xué)不僅在兩個(gè)層次的技能訓(xùn)練上存在不平衡，培養(yǎng)臨床診療思維的認(rèn)知技能訓(xùn)練欠缺，即使是對(duì)于操作性訓(xùn)練層次上，也普遍存在不容忽視的問(wèn)題。當(dāng)前的口腔修復(fù)教學(xué)實(shí)驗(yàn)課程的設(shè)置無(wú)疑有一定的滯后性，每個(gè)階段均有推進(jìn)實(shí)驗(yàn)課教學(xué)改革的呼聲[8]，原因不外乎提及教學(xué)課時(shí)少而內(nèi)容多，課時(shí)安排不合理，課程設(shè)置無(wú)法有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，實(shí)踐課時(shí)不足以讓學(xué)生充分提升實(shí)踐操作技能等方面[8]。當(dāng)前口腔修復(fù)學(xué)課程設(shè)置中，修復(fù)工藝操作占用了學(xué)生大量的實(shí)驗(yàn)課時(shí)間，其效果卻令人質(zhì)疑，大量諸如活動(dòng)義齒支架制作、鑄造、打磨和拋光、卡環(huán)彎制、裝盒、蠟型制作、排牙等實(shí)踐被安排，占用相當(dāng)大比重的實(shí)驗(yàn)課時(shí)。這樣的課時(shí)安排是一種傳統(tǒng)的做法，沿用已近30年時(shí)間，這樣教學(xué)安排目的可追溯至口腔修復(fù)臨床早期,臨床醫(yī)生在修復(fù)治療過(guò)程中需要在臨床完成一部分修復(fù)體制作的工藝方面的工作[9，10]。然而在醫(yī)技早已分工明確的現(xiàn)階段口腔修復(fù)學(xué)臨床上，這些實(shí)踐技能事實(shí)上均屬于工藝要求，臨床醫(yī)生自己操作的機(jī)會(huì)少之又少[9，10]。教師再將這些內(nèi)容作為實(shí)驗(yàn)課教學(xué)的重點(diǎn)顯然是過(guò)時(shí)的。

最近十年，口腔修復(fù)臨床技術(shù)伴隨口腔醫(yī)學(xué)的快速進(jìn)步實(shí)現(xiàn)了飛躍式發(fā)展，虛擬合架、種植導(dǎo)板技術(shù)、光學(xué)取模、計(jì)算機(jī)設(shè)計(jì)和數(shù)字化修復(fù)等新技術(shù)在臨床上快速?gòu)V泛應(yīng)用，而一些傳統(tǒng)的修復(fù)技術(shù)逐漸被更新甚至取代[11]。該類(lèi)新技術(shù)發(fā)展和推廣速度快，在大型專(zhuān)科口腔醫(yī)院或一些高端門(mén)診中的臨床應(yīng)用已相當(dāng)廣泛，其相關(guān)內(nèi)容已成為大型修復(fù)專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)會(huì)議的普遍熱點(diǎn)和焦點(diǎn)。然而與之矛盾的是，這些新興技術(shù)在本科教材中卻提及較少或未能與實(shí)際應(yīng)用同步。當(dāng)前課程設(shè)置不僅缺少相關(guān)內(nèi)容，同樣缺少教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的參照，即使課程部分涉及這些新興技術(shù)，教學(xué)也以教師簡(jiǎn)要描述為主，更談不上訓(xùn)練學(xué)生的自主操作和互動(dòng)交流。這種現(xiàn)狀導(dǎo)致學(xué)生進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)后對(duì)新興技術(shù)未學(xué)過(guò)、未見(jiàn)過(guò)，使本來(lái)就處于角色轉(zhuǎn)換時(shí)期的學(xué)生更加困惑。因此，教師迫切需要對(duì)口腔修復(fù)學(xué)本科實(shí)驗(yàn)課教學(xué)進(jìn)行改革，及時(shí)更新實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容。根據(jù)本科生的知識(shí)水平、操作能力選擇適當(dāng)?shù)男逻M(jìn)展作為教學(xué)內(nèi)容加以介紹和演示，教師引導(dǎo)學(xué)生與時(shí)俱進(jìn)，學(xué)習(xí)新理論、新知識(shí)、新技術(shù)，向?qū)W生傳遞新興的專(zhuān)業(yè)技術(shù)技能，在加強(qiáng)基本理論、基本概念、基本技能的基礎(chǔ)上，去除陳舊過(guò)時(shí)的技能訓(xùn)練內(nèi)容，增加新理論、新技能的比重，使得教學(xué)內(nèi)容安排與當(dāng)前臨床實(shí)踐相符合。

2.2 操作技能訓(xùn)練內(nèi)容缺乏對(duì)重要基本技能測(cè)評(píng)考試要求的針對(duì)性

口腔修復(fù)實(shí)驗(yàn)課教學(xué)課時(shí)少而內(nèi)容多，如何合理設(shè)置實(shí)驗(yàn)課教學(xué)學(xué)時(shí)及合理安排課程分配是需重點(diǎn)設(shè)計(jì)和探索的內(nèi)容[8]。由于課時(shí)有限，實(shí)驗(yàn)課操作只允許單次示教，學(xué)生也僅有課堂短暫的時(shí)間可以模擬示教內(nèi)容進(jìn)行操作，缺少足夠的引導(dǎo)和正確技能訓(xùn)練的鞏固練習(xí)。并且學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和主體接受能力不同，不可避免地造成部分學(xué)生經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)課學(xué)習(xí)后仍然對(duì)臨床技能操作細(xì)節(jié)不了解、基本技能不熟練。因此，在有限的時(shí)間內(nèi)明確訓(xùn)練目標(biāo)、提高訓(xùn)練效率成為提升實(shí)驗(yàn)課操作技能訓(xùn)練質(zhì)量的關(guān)鍵所在?，F(xiàn)階段，口腔修復(fù)學(xué)、乃至多數(shù)口腔醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)課考核缺乏統(tǒng)一規(guī)范的臨床能力評(píng)價(jià)體系仍普遍存在，評(píng)價(jià)內(nèi)容分散單一、客觀性和實(shí)用性不足[12]。在此情況下，采用一些被行業(yè)認(rèn)可的重要基本技能測(cè)評(píng)考試作為參照無(wú)疑有極大優(yōu)勢(shì)。

區(qū)別于研究生階段或本科畢業(yè)后階段的口腔專(zhuān)業(yè)臨床住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)，本科階段的技能操作訓(xùn)練應(yīng)以口腔執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試和口腔醫(yī)學(xué)“三基”考試為準(zhǔn)則[13]。操作技能訓(xùn)練應(yīng)重點(diǎn)考慮口腔修復(fù)學(xué)的各種常見(jiàn)病和多發(fā)病，以教學(xué)大綱為核心，整理、分析口腔執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試技能實(shí)踐考試大綱及口腔醫(yī)學(xué)“三基”考試大綱關(guān)于實(shí)踐技能的基本要求和依據(jù)，以國(guó)際相應(yīng)的修復(fù)診療技術(shù)和相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)為參照，對(duì)現(xiàn)有實(shí)驗(yàn)課教學(xué)內(nèi)容及安排進(jìn)行調(diào)整和更新，確定授課內(nèi)容，明晰實(shí)驗(yàn)課訓(xùn)練操作技能的重點(diǎn)、要點(diǎn)、難點(diǎn)，清晰了解擬訓(xùn)練臨床診療過(guò)程中技能操作的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，加強(qiáng)節(jié)點(diǎn)的操作示教和訓(xùn)練時(shí)間，弱化其他環(huán)節(jié)，做到“輕重”明確，也給學(xué)生以清晰的提示，使其意識(shí)到哪些環(huán)節(jié)是今后臨床工作中需要特別注意的重點(diǎn)，由此實(shí)現(xiàn)目標(biāo)明確、主次分明、覆蓋全面。同時(shí)，教師還應(yīng)排列實(shí)驗(yàn)課教學(xué)各內(nèi)容的重要性及訓(xùn)練難度，合理安排教學(xué)時(shí)間，使得教學(xué)內(nèi)容“應(yīng)有盡有”、課時(shí)安排“長(zhǎng)短有序”、課程設(shè)計(jì)合理緊湊，從而解決教學(xué)單元的時(shí)間安排不甚合理，導(dǎo)致課程“拖沓”與“緊張”并存的問(wèn)題，以使技能培訓(xùn)在目標(biāo)明確的條件和有限時(shí)間內(nèi)大幅提升訓(xùn)練效率。

2.3 認(rèn)知技能訓(xùn)練的長(zhǎng)期忽視是口腔修復(fù)學(xué)實(shí)驗(yàn)課的最大短板

臨床診療思維是認(rèn)知技能的范疇，支配和調(diào)整操作技能。臨床診療思維能力是知識(shí)理解掌握的最終體現(xiàn)，更直接限制了操作技能的運(yùn)用水平[14]。根據(jù)現(xiàn)階段國(guó)內(nèi)口腔修復(fù)學(xué)實(shí)驗(yàn)課的教學(xué)內(nèi)容設(shè)置，缺乏口腔修復(fù)臨床診療思維訓(xùn)練是普遍存在的現(xiàn)象，成為實(shí)驗(yàn)課教學(xué)質(zhì)量提升的最大短板。以口腔修復(fù)學(xué)中牙列缺損的固定修復(fù)并發(fā)癥處理這一核心內(nèi)容為例，固定修復(fù)體出現(xiàn)并發(fā)癥而需要再治療的人數(shù)相當(dāng)可觀，相關(guān)處理是口腔修復(fù)臨床診療的重要工作之一，這部分理論知識(shí)的運(yùn)用也是綜合考評(píng)知識(shí)理解能力的重點(diǎn)之一[15]。固定修復(fù)并發(fā)癥病例比初次就診時(shí)的情況更復(fù)雜，同時(shí)伴發(fā)不同類(lèi)型的疼痛、患牙松動(dòng)、牙齦出血、咬合關(guān)系異?；蝠つ?wèn)題等多方面的癥狀[16]。并發(fā)癥的出現(xiàn)可能由多種原因復(fù)合導(dǎo)致，涉及牙體牙髓科、牙周科、口腔頜面外科、口腔黏膜科、正畸科、顳下頜關(guān)節(jié)科等多個(gè)學(xué)科的疾病，具有明顯的學(xué)科交叉性[16，17]，這給分析病因、拆解復(fù)雜癥狀并進(jìn)行診療造成了較大難度，要求有較高的臨床診療思維并加以分析。然而，我們注意到，最新“十三五”本科規(guī)劃教材(人衛(wèi)第八版《口腔修復(fù)學(xué)》)中實(shí)驗(yàn)課內(nèi)容中并沒(méi)有這一知識(shí)點(diǎn)訓(xùn)練的安排，這與內(nèi)容的重要性是不相符的?？谇恍迯?fù)學(xué)內(nèi)容中，諸如此類(lèi)的重點(diǎn)、難點(diǎn)、尤其是能夠訓(xùn)練認(rèn)知技能的內(nèi)容在實(shí)驗(yàn)課教學(xué)安排相對(duì)不足的情況還有不少。這些內(nèi)容不同于分散的知識(shí)點(diǎn)，掌握和學(xué)習(xí)都涉及臨床診療思維。對(duì)學(xué)生而言，即使實(shí)驗(yàn)課學(xué)習(xí)后能夠掌握課程內(nèi)容的各項(xiàng)操作技能，但由于缺少臨床診療思維能力，當(dāng)其進(jìn)入臨床階段后，不能自如運(yùn)用這些操作，不知將其用于何處，無(wú)法相對(duì)獨(dú)立完成診療過(guò)程。這樣的問(wèn)題比某個(gè)環(huán)節(jié)的操作不熟練顯然要嚴(yán)重的多，糾正或彌補(bǔ)也相對(duì)困難。

口腔修復(fù)學(xué)融合交叉了口腔醫(yī)學(xué)多個(gè)二級(jí)學(xué)科以及力學(xué)、美學(xué)等非生命學(xué)科的內(nèi)容，學(xué)科交叉性強(qiáng)、操作性強(qiáng)、工藝要求高?？谇恍迯?fù)治療往往需要在治療前因口腔軟硬組織存在一些可能干擾修復(fù)治療效果的疾病而需要進(jìn)行對(duì)應(yīng)的處理，這涉及口腔修復(fù)之外眾多學(xué)科。而病人整體的治療計(jì)劃需要口腔修復(fù)醫(yī)生在對(duì)病患進(jìn)行全面檢查、診斷、評(píng)估之后加以制定，這對(duì)口腔修復(fù)醫(yī)生的整體觀和多學(xué)科背景知識(shí)提出了較高的要求[17]。臨床診療思維在于對(duì)掌握醫(yī)學(xué)知識(shí)理解的基礎(chǔ)上，臨床上運(yùn)用其在診斷和治療的實(shí)踐活動(dòng)中積極思考，以判斷和解釋臨床診療過(guò)程中所遇到的醫(yī)療現(xiàn)象，進(jìn)而清晰、條理地分析面臨的各種問(wèn)題并給出合理的解決方法，這才是口腔修復(fù)學(xué)真正需要掌握的精髓。

3 探索構(gòu)建有效口腔修復(fù)學(xué)實(shí)驗(yàn)課教學(xué)模式

本科生專(zhuān)業(yè)實(shí)驗(yàn)課和實(shí)習(xí)期要逐步掌握基本的口腔臨床技能，對(duì)于口腔臨床的常見(jiàn)病、多發(fā)病具有相對(duì)獨(dú)立診治的能力[18]。在口腔修復(fù)學(xué)本科生實(shí)驗(yàn)課教學(xué)中，這體現(xiàn)為對(duì)學(xué)生操作技能和認(rèn)知性?xún)蓚€(gè)層次訓(xùn)練的要求。根據(jù)近年來(lái)口腔執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試要求的發(fā)展趨勢(shì)以及考試試題及題庫(kù)建設(shè)來(lái)看[19]，試題越來(lái)越注重以模擬臨床情景的形式考核，融合跨學(xué)科的全方位知識(shí)體系，理解與應(yīng)用層次的題目占比越來(lái)越重，側(cè)重學(xué)生綜合能力的應(yīng)用以及對(duì)多學(xué)科知識(shí)的融會(huì)貫通，而不僅僅是對(duì)課本內(nèi)容的死記硬背，用于考查基礎(chǔ)理論和專(zhuān)業(yè)知識(shí)綜合理解、運(yùn)用和實(shí)際處理臨床問(wèn)題的能力，對(duì)學(xué)生理論知識(shí)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性和交叉運(yùn)用的綜合能力提出了愈加高的要求。這也推動(dòng)口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)模式的變革。

糾正現(xiàn)階段實(shí)驗(yàn)課內(nèi)容設(shè)置的滯后和脫節(jié)，兼顧學(xué)生操作技能和認(rèn)知性?xún)蓚€(gè)層次的訓(xùn)練，提升臨床診療思維訓(xùn)練在實(shí)驗(yàn)課安排中的比重，這需要對(duì)教學(xué)模式提出更高的要求。

教師僅對(duì)照課件進(jìn)行“灌輸式”授課，或是單純的操作視角以及視頻演示，無(wú)法充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，難以達(dá)到理想的教學(xué)效果，更無(wú)從談到引導(dǎo)學(xué)生綜合診療思維及綜合臨床能力的提高。加強(qiáng)學(xué)生操作和互動(dòng)環(huán)節(jié)成為今后實(shí)驗(yàn)課教學(xué)安排及教學(xué)模式調(diào)整、設(shè)計(jì)和探索的方向。實(shí)驗(yàn)課本身就應(yīng)該是注重互動(dòng)和學(xué)生自主操作的教學(xué)課程，教學(xué)模式的采用更突出這一特點(diǎn)，積極發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。實(shí)驗(yàn)課的雙層次的技能培訓(xùn)除了課堂內(nèi)容設(shè)置上應(yīng)緊緊把握臨床實(shí)踐，還需要有貼近臨床實(shí)踐的診療環(huán)境[20]。一方面，學(xué)校應(yīng)推廣和配備足夠的頭模操作系統(tǒng)、開(kāi)發(fā)專(zhuān)門(mén)的虛擬仿真和人工智能系統(tǒng)，為學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)造能夠模擬實(shí)際診療環(huán)境的“硬件”條件，另一方面，也應(yīng)注意提供或模擬接近臨床實(shí)踐的“軟件”環(huán)境，例如病例情景的設(shè)計(jì)、醫(yī)患角色的扮演等，這就需要引進(jìn)PBL、CBL、SPOC等教學(xué)模式。

根據(jù)口腔執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試、口腔醫(yī)學(xué)“三基”考試中廣大學(xué)生掌握情況較薄弱的項(xiàng)目，教師針對(duì)性地設(shè)計(jì)PBL/CBL情景案例，進(jìn)行有目標(biāo)的技能訓(xùn)練。教師在這些教學(xué)模式執(zhí)行的過(guò)程中，做好相應(yīng)教案的備課工作，在課前科學(xué)設(shè)計(jì)每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，在教學(xué)內(nèi)容上要重點(diǎn)突出，兼顧相關(guān)聯(lián)系，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)、操作、認(rèn)知水平等因材施教，以提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自我探究、團(tuán)結(jié)合作的能力，包括有效引導(dǎo)學(xué)生在模擬臨床病例中收集病例資料，使其運(yùn)用所學(xué)知識(shí)加以分析、推理、判斷，明確疾病診斷的可能性，促使他們勤于思考、主動(dòng)參與過(guò)程，增強(qiáng)其知識(shí)理解和綜合能力。隨著線上教學(xué)的發(fā)展和日益成熟，教師還應(yīng)盡量結(jié)合線上平臺(tái)作為PBL/CBL教學(xué)的補(bǔ)充。網(wǎng)絡(luò)資源可以突破教學(xué)時(shí)間和空間的限制，有效彌補(bǔ)課堂時(shí)間有限的不足，拓展教學(xué)內(nèi)容和給出豐富的教學(xué)資料延伸[21，22]，將多學(xué)科的知識(shí)交叉、滲透反映到教學(xué)內(nèi)容中來(lái)，便于不同水平學(xué)生的回顧復(fù)習(xí)、自主加強(qiáng)學(xué)習(xí)和超前學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的增強(qiáng)扶弱。

教學(xué)模式的采用和組合應(yīng)遵循菲茨與波斯納的三階段模型理論[4]。在認(rèn)知階段，教師集中訓(xùn)練重點(diǎn)操作技能，使學(xué)生分別熟練掌握；定期通過(guò)建立專(zhuān)門(mén)的訓(xùn)練案例和線上資源積極創(chuàng)造應(yīng)用這些操作技能的機(jī)會(huì)，注重思維訓(xùn)練，豐富教學(xué)案例和設(shè)計(jì)專(zhuān)門(mén)的具有多情景復(fù)雜病例的“完美”教學(xué)案例，在案例學(xué)習(xí)中促使學(xué)生加深對(duì)分散掌握的各個(gè)操作技能的理解和運(yùn)用，促進(jìn)各片段的整合和協(xié)調(diào)一致，成為相互融會(huì)貫通的總技能。這就是聯(lián)結(jié)階段。這一階段能夠?qū)崿F(xiàn)操作技能的真正掌握和運(yùn)用，以提升認(rèn)知技能。聯(lián)結(jié)階段中，操作技能的執(zhí)行愈加流暢、準(zhǔn)確和穩(wěn)定，進(jìn)而促進(jìn)診療思維的形成、質(zhì)變和提升，對(duì)于學(xué)生進(jìn)入實(shí)習(xí)階段乃至進(jìn)入工作崗位后診療技術(shù)應(yīng)用的自動(dòng)化階段是至關(guān)重要的。

綜上，當(dāng)前口腔修復(fù)實(shí)驗(yàn)課的教學(xué)還面臨著諸多問(wèn)題和挑戰(zhàn)。隨著對(duì)現(xiàn)有教學(xué)不足的認(rèn)識(shí)以及師資隊(duì)伍在相關(guān)教學(xué)領(lǐng)域的不斷探索和實(shí)踐，優(yōu)化和深入改革口腔修復(fù)專(zhuān)業(yè)實(shí)驗(yàn)課的內(nèi)容和形式勢(shì)在必行。根據(jù)當(dāng)前臨床診療過(guò)程的實(shí)踐需要，合理安排和重新分布實(shí)驗(yàn)課程的教學(xué)內(nèi)容，明確實(shí)驗(yàn)課的目標(biāo)是專(zhuān)業(yè)操作技能和整體診療思維認(rèn)知技能培養(yǎng)的核心內(nèi)容。教師在以口腔執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試技能實(shí)踐考試大綱、口腔醫(yī)學(xué)“三基”考試大綱的基本要求為參照的基礎(chǔ)上及時(shí)更新和補(bǔ)充口腔修復(fù)臨床的新進(jìn)展和新技術(shù)。為在有限的時(shí)間內(nèi)明確訓(xùn)練目標(biāo)、提高訓(xùn)練效率、充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，教師應(yīng)盡量模擬臨床診療的軟硬件環(huán)境，組合和調(diào)整多種教學(xué)方法和教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)靈活應(yīng)用，同時(shí)充分利用線上、線下教學(xué)資源，使實(shí)驗(yàn)課實(shí)踐活動(dòng)普及照顧不同水平的學(xué)生群體，切實(shí)推動(dòng)實(shí)驗(yàn)課作為學(xué)生理論課與臨床融會(huì)貫通的橋梁作用，以拓寬學(xué)生專(zhuān)業(yè)視野，增強(qiáng)職業(yè)素養(yǎng)和綜合素質(zhì)，加強(qiáng)交流溝通能力、獨(dú)立診療思維和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，促進(jìn)角色轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)臨床崗位勝任。